Среди требований, предъявляемых к языку говорящего или пишущего, выделяется требование понятности. М.М. Сперанский (1772-1839) в «Правилах высокого красноречия» не без
юмора замечает: «]Кто хочет писать собственно для того, чтобы его не понимали, тот может спокойно молчать». В другом месте эту же мысль он выражает афористично: писать или говорить непонятно «есть нелепость, превосходящая все меры нелепостей».
Соблюдение данного требования важно потому, что оно связано с действенностью, эффективностью устного слова.
По мнению исследователей, общепонятность языка определяется прежде всего отбором речевых средств, а именно необходимостью ограничить использование слов, находящихся на периферий словарного состава языка и не обладающих качеством коммуникативной общезначимости.
Огромный словарь русского языка с точки зрения сферы употребления можно разделить на две большие группы - лексику неограниченной сферы употребления, в которую входят общеупотребительные, понятные для всех слова, и лексику ограниченного употребления, в которую включены профессио-нализмы, диалектизмы, жаргонизмы, термины^, т. е. слова, употребляемые в определенной сфере - профессиональной, социальной и т. д,
Лексика неограниченной сферы употребления состоит из общеупотребительных слов, которые в определенных социальных условиях должны быть понятны всем носителям данного языка во всех случаях: хлеб, семья, город, сад, тетрадь, школьник, врач, мороз, луна, птица, любовь, сила. Общеупотребительный словарный фонд русского языка шромен, Ои-то и делает нашу речь общедоступной для каждого, кто владеет русским языком. -
Гораздо труднее обстоит дело с восприятием слов ограниченной сферы употребления." Они так и названы потому, что их не могут и не должны понимать абсолютно все. Рассмотрим основные труппы этих слов.
Профессионализмы - слова и выражения, используемые людьми одной профессии (журналисты, электронщики, плотники, шахтеры и др.). Они в большинстве случаев не относятся к официальным, узаконенным наименованиям. Для них характерна большая детализация в обозначении специальных понятий, орудий труда, производственных процессов, материала, Гак, коневоды различают лошадей но назначению ".упряж-ная, верховая, вьючная, а первая в упряжке: коренная, пристяж- пая, дышелъиая, выносная(подседельная и подручная); в речи плотников и столяров инструмент для строгания досок рубанок имеет разновидности: фуганок, горбач, шерхебель, медведка, дорожник, стружок, наструг, шпунтубель, калёвка, зензубель. Для пиленого леса в литературном языке используются два обозначения: бревно и доска. В профессиональной речи бревна и доски различаются по размеру, форме и называются: брус, лежень,пластина, четвертина, горбыль и др. Профессионализмы часто обладают экспрессией, что сближает их с жаргонизмами. Так, водители автобусов, грузовиков, легковых ав-томобилей руль называют баранкой, полиграфисты принятые на письме кавычки по их виду образно называют ёлочками (« »), лапками (" ”). общий заголовок в газете - шапкой:
Диалектная лексика - слова, ограниченные в территориальном отношении, входящие в словарный состав отдельных диалектов, понятные лишь жителю данной местности. Например: биспой - «седой, серебристый* (в говорах Архангельской области); зобатъ - «есть» (в рязанских говорах); жварить - «сильно бить, колотить» (в калужском говоре).
«Если в Дмитровском уезде употребляется слово «хрыпду- ги», - писал А. Горький, - так ведь необязательно, чтобы население остальных восьмисот уездов понимало, что значит это слово
; У нас в каждой губернии и даже во многих уездах есть свои «говора», свои слова <...>
для того, чтобы люди быстрее и лучше понимали друг друга, они все должны говорить одним языком»;
Жаргонизмы - слова и выражения, принадлежащие какому-либо жаргону. В современной лингвистической литературе слово жаргон обычно употребляется для обозначения раз-личных ответвлений общенародного языка, которые служат средством общения различных социальных групп.
Возникновение жаргонов связано со стремлением отдельных групп противопоставить себя обществу или другим социальным группам, отгородиться от них, используя средства языка. В отличие от общенародного языка, призванного содействовать широкому обхцению людей, жаргон - «тайный» язык, цель которого - скрыть смысл произносимого от «чужака». Таков, к примеру, появившийся на Руси жаргон староверов-расколь- ников, преследуемых государством и церковью. Ими был со- здан так называемый «офеньский язык» - тайный язык офеней - торговцев раскольничьими книгами и иконами. Вот как описывает это явление известный знаток раскольничьего быта, видный русский писатель П. И. Мельников-Печерский:
...Прибежит в лавку, ровно с цепи сорвавшись, какой-нибудь паренек и, ни с кем не здороваясь, никому не поклонясь, крикнет хозяину:
- Хлябышь и дудоргу хандырит, пельмиги шишлять!..
И хозяин вдруг встревожится, бросится в палатку и почнет там наскоро подальше прибирать, что не всякому можно показывать. Кто понял речи прибежавшего паренька, тот, ни слова не молвив, сейчас же из лавки вон.,. Сколько бы кто ни учился, сколько бы ни знал языков, ежели он не офеня и не раскольник, ни за что не поймет, чем паренек так напугал хозяина. А это он ему по-офень- ски вскричал: «Начальство в лавку идет бумагу читать*.
Часто говорит и пишут о молодежном жаргоне. Вряд ли это явление можно назвать жаргоном, ибо оно не имеет социальных корней. Молодежь, особенно подростки, в целях возрастного «самоутверждения» начинает употреблять слова и словечки, отличающиеся от общепринятой речевой нормы. В ход идут элементы разноплановой лексики: иностранные слова, профессионализмы (моряков, музыкантов), вульгаризмы, диалектизмы и в какой-то мере жаргонизмы. Употребляются они как некий признак принадлежности к определенному «клану» - возрастной группе. Применяются эги слова бездумно, неосознанно, смысл их весьма приблизителен, а происхождение чаще всего неизвестно для говорящего. Вряд ли кто-нибудь, употребляя модное в свое время словечко «клёво», подозревал, что оно давно известно в рязанских, владимирских, тамбовских говорах, обозначая в них «хорошо».
Все жаргонные слова представляют собой стилистически сниженную лексику и находятся за пределами литературного языка. Они, как и любое слово литературного языка, диалекта, со временем устаревают и исчезают или вместо одних жарго-низмов появляются другие. Так, среди названий денег сейчас уже не встречаются жаргонизмы хруст (рубль), квинта (5 рублей), красненькая, декан (10 рублей), угол (25 рублей), кусок (1000 рублей), рыжие (деньги), но появились штуга(1000 рублей), лимон (миллион), башли, бабки (деньги)*
4. Зак. 452
Лексика ограниченной сферы употребления требует вдумчивого с ней обращения. Не нужно полностью исключать ее из своей речи. Если приходится общаться в узкопрофессиональной среде, то можно свободно использовать в речи принятые там специальные слова и профессионализмы. Но если нет уве-ренности, что все слушатели знакомы со специальной лексикой. то следует раскрыть, объяснить каждое необщеупотреби- тельное слово.
Диалектные слова, а тем более жаргонизмы и арготизмы, как правило, недопустимы в речи. Эти элементы ограниченной сферы употребления могут быть введены в речь только с определенной целью, например, в качестве выразительных средств, подчеркивающих отношение говорящего, но делать это следует осторожно, с пониманием целесообразности и уместности такого применения в каждом конкретном случае.
Особого внимания требует использование еще одной значительной группы слов ограниченной сферы употребления - терминологической лексики.
Термины - это слова, которые являются точным обозначением определенного понятия какой-либо специальной области науки, техники, искусства, общественной жизни и т. п. Напомним., что понятие - эта мысль об общих существенных свойствах, связях и отношениях предметов или явлений объективной действительности.
Как форма мышления понятие неразрывно связано с языком. Всякое понятие формируется и реализуется в слове или словосочетании. Формирование понятий является важнейшим условием научного знания.
Роль терминов в науке велика. Установлено, например, что представление об инерции уже было известно предшественникам Галилея. Но только с tofq момента, когда Галилей дал этому название «инерция», было уточнено само представление об инерции и понятие вошло в научный оборот. Б целом ряде случаев переход от предположений и догадок к точному знанию совершается при помощи утверждения соответствующего термина. Вот почему все великие ученые уделяли особое внимание созданию и развитию научной терминологии.
Фиксируя время рождения того или иного термина, можно судить о развитии науки, ее проблематике, объектах наследования, о появлении новых научных направлений. Вполне естественно, что термины довольно часто встречаются в речи людей разной специальности: инженеров* врачей, экономистов, юристов, преподавателей, агрономов и др. Однако не все и не всегда умело используют их, не задумываются над тем, понятны ли термины слушателям, не учитывают особенности восприятия семантики слова в звучащей речи. Различие в понимании содержания слов у отправителя и получателя снижает эффективность восприятия.
Английский просветитель* крупнейший философ-материалист Джон Локк считал, что тот, кто употребляет слова без ясного и неизменного смысла, тот вводит себя и других в заблуждение. А тот* кто делает это умышленно, является врагом истины и познания. Особенно недопустимо неправильное употребление слов, утверждал философ, в спорах.
Заглянем во всякого рода полемические книги, - писал од ь «Опыте о человеческом разумении». - Мы увидим там, что ре-зультатом неясных, неустойчивых, двусмысленных терминов яв-ляется лишь шум и спор из-за звуков, который ве убеждает и не совершенствует разума: Ведь если говорящий и слушающий не со-гласились насчет идеи, которую обозначают слова* спор касается не вещей, а названий. При всяком употреблении такого сяоьа, значение которого у них не установлено, тождественным для их разума является лишь звук, ибо вещи, о которых они думают в это время, что их выражает данное слово, совершенно различны.
Ясность, понятность речи зависят и от правильного употребления в ней иностранных слов. Нередко спрашивают, следует ли употреблять иностранные слова или лучше обойтись без них. Вопрос об использовании в нашей речи иностранных слов не случаен. Иноязычные слова в русском языке издавна были предметом обсуждения ученых, общественных деятелей, писателей, любителей русского языка. Ученых интересовало, какое место занимают заимствованные слова в словарном составе русского языка, из каких языков больше всего заимствуется слов, в чем причина заимствования, не засоряют-ли иностранные слова родной язык. Делались даже попытки заменить слова, пришедшие из других языков, русскими. Так, В, И, Даль в свой знаменитый словарь включал мало заимствованных слов. Он считал, что их следует заменить областными, просторечными или вновь созданными, например, автомат - самодви- га, самоход, живуля; инстинкт - побудок, побудка; кокетка - хорошуха, красовитка, миловидница. Делая некоторую уступку в пользу распространенных общенародных слов, таких как горизонт, атмосфера, В. И. Даль все же не прочь был и их заменить просторечными синонимами. Он писал, что не понимает, почему «завесь» и «закрой», как говорят на Каспийском море, хуже «горизонта».
Заимствование - это нормальное, естественное явление для любого языка. Например, в словаре английского языка иностранные слова составляют более половины, немало их в немецком, французском и других языках. Такое явление не было чуждо и древним языкам: в латинском языке более 7 тыс. греческих слов.
Заимствованные слова в языке появляются в результате общения одних народов с другими, в результате политических, .экономических и культурных связей между ними.
Например, из греческого языка вошли в русский язык слова, связанные с бытом (котел, кровать, баня), научные термины (философия, математика, история, грамматика, логика), термины искусства (стихи, комедия) и т. д.
Латынь дала нам целый ряд политических терминов: республика, пролетариат, диктатура. Тюркские языки принесли нам слова: кумир, казна, жемчуг, бисер, деньги, базар, таз, утюг, аршин, чулок и др. Из Западной Европы пришли слова: клевер, верстак (немец.); пальто, гарнизон, котлета (франц.); пельмени, пурга (фин.); гитара, томат (испан.); тенор, ария, макароны (ит.); матрос, зонтик, флаг, галстук (голланд.) и мн. др.
В наше время оживляются старые и возникают новые виды связей между русскими и другими народами. Поэтому современный русский язык постоянно пополняется словами, заимствованными из других языков, и в свою очередь обогащает словами различные языки мира.
Место иноязычных слов в русском языке, их дальнейшая судьба неодинакова и определяется их назначением. Заимствования по степени их проникновения в словарный состав русского языка можно разделить на три группы,
Первую из них составляют иноязычные слова, прочно вошедшие в русский язык. Они заимствованы давно, усвоены всем народом и не воспринимаются как иноязычные. Эти ело- ва - единственные наименования жизненно важных понятий,
К этой группе относятся не только бытовые слова кровать, сахар, капуста, свекла, фонарь, тарелка, чулок? каблукtкукла, сарай, базара но и слова, связанные с производством, образованием: шахта, цех, фабрика. класс, тетрадь, карандаш и др. От многих из этих слов в русском языке возникли производные слова: газета (итал.) - газетный, газетчик, роман-газета, стенгазета; культура (патин.) ¦-культурность, бескультурье, физкультура, физкультурник, культпоходtкультфронт, культурный, некультурный, культурно-бытовойfкультурно- просветительны й,
Вторую группу составляют слова, широко распространенные в русском языке н также являющиеся единственными наименованиями обозначаемых понятий, но осознающиеся как иноязычные: тротуар, пижама, сервиз, абажур, рядыо, стенд, троллейбус, контейнерtлайнер и др.
В третью группу входят иноязычные слова, которые не получили широкого распространения. К ним относятся и слова, имеющие русские параллели, но отличающиеся от них объемом, оттенком значения или сферой употребления. Срав- ¦ ним, например, слова ревизовать, контракт, консервативный, константный, пунктуальный, утрировать с синонимичными им русскими словами: проверить, договор* косный, устойчивый, точныйfпреувеличивать. Ревизовать чаще означает проверку материальных ценностей, денежных документов. Поэтому нельзя сказать: «ревизовать работу преподавателей в школе».Здесь уместен тивтоппроверить. Заимствованным словом контракт в отличие от русского договор называют только письменно оформленное соглашение, а консервативный в сравнении с синонимичным ему словом "косный означает не просто «тяготеющий к старому, привычному, не восприимчивый к новому, прогрессивному», а «враждебный новому и активно, по убеждению отстаивающий старое». Иначе складываются отношения между синонимами константный и устойчивый, пунктуальный и точный, утрировать и преувеличивать. Иноязычные слова отличаются сферой употребления, преимущественно используются в книжной речи.
Рассмотрим, какие ошибки встречаются в речи при употреблении иностранных слов. Неправильное использование иноязычных слов чаще всего связано с незнанием точного их смыс-
ла. Например: «Его представили этаким полиглотом: он и физик, и математик, и поэт». Известно, что полиглот - это чело-
7 А
век, владеющий многими языками, поэтому употребление слова полиглот в данном случае неуместно.
Некоторые толкуют слово приоритет (первенство в открытии) как «уважение» (Он пользовался в коллективе особым приоритетом). Можно услышать фразу: «Эта идея мне гармониру- ет», - в которой спутаны понятия «гармонировать» и «импонировать». Не все различают слова репатриация (возвращение эмигрантов или военнопленных на родину) н репарация (возмещение ущерба, нанесенного войной).
Непонимание значений иностранных слов может привести к тавтологическим выражениям в нашей речи. Так, в лекции о новейших достижениях науки и техники было сказано: «Ученые, инженеры, рационализаторы, изобретатели призваны двигать вперед научно-технический прогресс». Слово прогресс означает движение вперед, поэтому неправильно сказать двигать вперед прогресс. Подобная же ошибка допущена в предложении: «Все это крайне затрудняет предсказание точного прогноза путины». Прогноз означает «предвидение, предсказание, основанное на определенных данных». Следовало сказать: «Все это крайне затрудняет ТОЧНЫЙпрогноз».
Нередко можно услышать сочетание странный парадокс. Но парадокс - это и есть странное мнение, расходящееся с общепринятыми мнениями. Слово ^странный в приведенном сочетании лишнее. Иногда говорят имеется свободная вакансия, забывая, что слово вакансия означает «свободная, незамещенная должность». Неправильными считаются и такие выражения: первый дебют, памятные сувениры, старый ветеран, своя автобиография, биография жизни.
Используя иностранные слова, следует учитывать их многозначность. При этом необходимо иметь в виду, что слово в одном значении бывает более употребительно и известно, чем в другом. Так, один докладчик, делясь впечатлениями о встрече с делегатами конференции, сказал: «Особенно пикантным было выступление П.» Эти слова вызвали не ту реакцию, которую ожидал говорящий. Дело в том, что слово пикантный имеет несколько значений. В прямом смысле оно означает «острый на вкус, пряный» (например, соус, подливка и т. п.). Переносное значение слова пикантный - «возбуждающий осгрый интерес, любопытство своей необычностью, сенсационностью и т* п.». Именно в этом значении и употребил выступающий слово пикантный в приведенном примере, но он не учел, что это слово имеет оттенок: «не вполне пристойный; возбуждающий чувственность, соблазнительный*.
Рекомендуется избегать употребления иностранных слов, если в языке есть русские слова с таким же значением, например: лимитировать - ограничивать, ординарный - обыкновенныйТ индифферентно - равнодушно, корректив - исправление, игнорировать - не замечать и др.
Употребляя иностранные слова, надо быть уверенным, что они понятны слушателям. Поэтому важно умело ввести иностранное слово в свою речь. Необходимо давать соответствую" щие пояснения значений использованных слов.
Большую помощь в овладении терминами и иностранными словами может оказать постоянная работа со словарями.
Известный американский писатель Д. Стейнбек рассказывает в романе «Зима тревоги нашей* о методе, которым тетушка заставляла героя понимать новые слова*
Она всегда старалась заинтересовать меня непонятным словом, - вспоминает герой романа Итен Хоули, - а лотом заставляла самостоятельно доискиваться до его значения, листая словарь* -«Если я тебе скажу, - замечала ока, - у тебя в одно ухо войдет, в другое выйдет*. Для того, чтобы понять словарную статью, приходилось отыскивать значение еще ряда слов, употребленных в ней.
Одно слово поджигало десяток других, как шутихи, нанизанные на нитку, - говорил Итен.
Способ очень верный и действенный. Возьмем, к примеру, слова версия и компромисс* При их объяснении мы сталкиваемся с такими понятиями, как гипотеза, потенциал, адекватность и др. Таким образом, уточняя значение нужного нам слова, можно познакомиться с целым рядом новых слов.
В процессе общения людям часто приходится разъяснять, как следует понять то, что обсуждается, уточнять, какой смысл имеет то или иное слово, выражение. Вечевая практика выработала несколько способов объяснения слов. Их используют лексикографы, составляя словари; преподаватели, обучая школьников, студентов; политики, дипломаты, юристы, толкуя смысл документов, законов. Приемами объяснения слов должен владеть каждый, если он ответственно относится к своим выступлениям, к своей речи, заинтересован в повышении ее культуры.
Наиболее рациональным способом толкования слов считается логическое определение, т. е, определение понятия через ближайший род и видовое отличие.
Рассмотрим, как строится логическое определение.
Возьмем, к примеру, определения двух понятий: логика - наука о законах и формах правильного мышления; педагогика - наука о воспитании, образовании и обучении. Прежде всего называется род определяемого понятия, т. е. дается ответ на вопрос «что это такое?» - наука. Затем указываются признаки видового понятия этого же рода - «о законах и формах пра-вильного мышления» (логика); «о воспитании, образовании и обучении» (педагогика). Достоинство логического определения состоит в том, что перечисляются не все, а только отличительные видовые признаки определяемого понятия.
Интересно отметить, что в дореволюционных логиках, изданных специально для молодых людей, уделялось большое внимание умению давать логическое определение.
Так, в «Логике, содержащей начала логические в пользу обучающегося юношества» Иакова Факчиолата (М., 1794) чи-таем:
Три веши наблюдать должно в определении полном и совер-шенном, Во-первых, чтобы определение не было ни теснее, ни обширнее вещи определяемой; но чтобы было взаимообратное, например, всякий человек есть животное разумное. Всякое разумное животное есть человек.
Во-вторых, чтобы было ясно и кратко, ТОЛЬКО ЧТОбы не было недостатка в нужном; т, е. чтобы оно состояло из ближайшего рода и удельной разности.
В-третьих, чтобы определение состояло из слов яснейших и известнейших, нежели вещь определяемая. Поелику неизвестное через неизвестное изъяснить не можно.
Посредством сих правил Логики составляют определение, которое есть следующее: определение есть вещь, состоящая из рода и удельной разности, через которую вопрошающему о сущности вещи ответствуется.
А. С, Никольский в «Логике и риторике, кратким и для детского возраста удобопонятным образом расположенные, изъясненные и в пользу юношества изданные» (Спб., 1790) наставляет:
Определение должно содержать в себе, во-первых, род определяемой вещи, которым она будет отличена от всех вещей, не содержащихся под тем же родом; а после главное отличительное определяемой вещи свойство, которым она будет различена от всех вещей одного с нею рода.
Последуем указаниям авторов процитированных пособий. Представим себе, что нам необходимо дать толкование словам табуретtстул, креслоtшезлонг, Начинаем с определения родового признака. Это все предметы мебели. Далее выделяем.видовые признаки, часть из которых должна быть общей для всех, а часть- отличать один предмет от другого.
Что же объединяет названные предметы? То, что они предназначены для сидения. Это первый общий признак. Не составит груда назвать и второй. Все они имеют сиденье и ножки. Выделенные признаки позволяют определить значение первого слова. Табурет - предмет мебели, имеющий ножки и предназначенный для сидения.
Чтобы построить дефиницию (логическое определение) второго слова, необходимо установить, чем стул отличается or табурета и внести указание на это различие в толкование. Ответ прост: у стула есть спинка. Следовательно, стул - предмет мебели на ножках, со спинкой, предназначенный для сидения.
Теперь нетрудно будет дать толкование слову кресло, у которого отличительный признак - подлокотники. Несколько сложнее определить значение слова шезлонг, поскольку этот предмет мебели отличается несколькими признаками: это кресло, но раздвижное, имеет длинную натягивающуюся матерчатую спинку и служит для сидения полулежа.
Чтобы закрепить полученный навык строить логическое определение, постарайтесь дать дефиницию словам книга, брошюраfжурнал, газета.
Распространенным является синонимический способ, т. е. объяснение с помощью слов, различных по звучанию, но имеющих общее значение. Например, конфронтация - противопоставление, противоборство (социальных систем, идейно-политических принципов и др.), столкновение; агрессивный - наступательно-захватнический; альянс - союз, соединение. Это позволяет через слово, знакомое слушателям, раскрыть значение научного термина, сделать его понятным.
Ест как, к примеру, лекторы объяснили редко встречающиеся слова дегидратация, катализатор:
«Если воду, израсходованную на образование пота, не восполнять, в ход пойдут внутренние резервы, и над организмом нависнет угроза дегидратации - обезвоживания».
«Как известно из химии, всякий медленный процесс требует катализатора, т. е. ускорителя».
О действенности данного приема писал еще Аристотель:
Далее полезна замена одного имени другим, более понятным, например, вместо «тщательное» в ответах употребить «точное» и вместо «суетности» - «хлопотливость», ибо, чем более понятным становится сказанное, тем легче спорить против тезиса. И этот топ применим для того и другого - и для обоснования, и для опровер-гают [б, 379].
Довольно часто при объяснении слова применяют описательный способ, при котором его смысл передается посредством описания самого предмета, понятия, явления.
Вот как один лектор объяснил слово патерностер:
В конце XIX века в Гамбурге был построен патерностер.
Это подъемник так называемого непрерывного действия. Состоит он из множества кабинок без дверей, которые движутся между этажами только в одну сторону - вверх или вниз. Входят и выходят пассажиры на ходу.
Нередко в такое толкование говорящий вкладывает свое понимание данного понятия. Удивительно точные слова, к примеру, нашел А. Куприн, объясняя своему собеседнику, что такое Родина.
- Родина? Она вот что... - сказал я и на минуту задумался. - Родина - это первая испытанная ласка, первая сознательная мысль, осенившая голову, это запах воздуха, деревьев, цветов и полей, первые игры, пески и танцы. Родина - это прелесть и тайна родного языка* Это последовательные впечатления бытия: детства, отрочества, юности, молодости и зрелости* Родина - как мать. Почему смертельно раненный солдат, умирая, шепчет слово «мама*, то самое имя, которое он произнес впервые в жизни. А почему так радостно и гордо делается на душе, когда наблюдаешь, понимаешь и чувствуешь, как твоя Родина постепенно здоровеет, богатеет и становится мощной. Нет, я все-такн говорю не то, что нужно* Чувство Родины - это необъяснимое* Оно - шестое чувство* Детские хрестоматии учили нас, что человек обладает пятью чувствами*
Зрением, слухом, обонянием, осязанием и вкусом, - подсказал матрос,
Так. Ну, а вот родина - это шестое.чувство, и природа его так же необъяснима, как и природа первых пяти*
Поясняя значение слова, иногда хорошо обратиться к егоэта- мологии.Именно так, например, поступил философ И* А, Ильин, разъясняя понятие «федерация»:
Латинское слово «фёдус* означает договор и союз, и, далее, -¦ порядок и закон. В науке государственного нрава федерацией называется союз государств, основанный на договоре и учреждающий их законное, упорядоченное единение*
Объяснением происхождения слов занимается специальная область науки о языке - этимология. Обращение к ней позволяет глубже понять сущность используемых слов, их точный смысл, границы применения* Недаром сам термин происходит от греческих слов: etymon- истинный, верный и logos ~ смысл, значение* Таким образом, этимология учит нас понимать истинный смысл слова, уточняет его* Наука эта не только устанавливает исходное значение слова, его первоначальный смысл, но и исследует историю его применения, причины изменений, которые оно претерпело*
Возьмем для примера слово джинсы * Когда оно возникло? Что обозначало? Когда пришло в русский язык? История слова такова* В XVI веке в Европе появился особый вид генуэзской бумазеи - хлопчатая саржа диагонального переплетения* Название материала jeanобразовалось от топонима Генуя (Genua по-латински). Из этой ткани в Сан-Франциско в 1850 г. стали шить брюки особого покроя, которые назвали jeans - «штаны** Это форма множественного числа отjean.В XX веке такого покроя брюки попали в Россию, а их название в русском языке несколько изменилось, приобретя русское окончание множественного числа -ы - джинсы (по типу штаны, брюки). Семинар-практикум

Тема: « Речь ребенка непонятна для окружающих». Коррекция.

Подготовили:

Учитель-логопед МБДОУ№6

Шацкая М.М.

Учитель-логопед МБДОУ№28

Корсакова Н.П.

г.Усть-Лабинск

2011г.

Тема: « Речь ребенка непонятна для окружающих»

План семинара:

I.Связь логопедии с другими науками.

II.Неврологические основы речи.

1. 
   Симптомы нарушения речевой функции.
2. 
   Различные виды нарушения речи. Невропатология.
3. 
   

III.Нейропатологическое обследование речи.

1. 
   Краткая методика клинико-психологического исследования корковых расстройств речи.
2. 
   Обследование детей, речь которых непонятна для окружающих.

Связь логопедии с другими науками.

Логопедия тесно связана со многими науками. Для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различных речевых нарушений, всесторонне воздействовать на личность, необходимо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности.

Теория обучения и воспитания детей с речевыми расстройствами, строится на основе знаний о строении нервной системы, ее функций и особенностей развития. Логопед должен знать неврологические основы речевых расстройств, быть ориентирован в вопросах детской психопатологии, иметь представление о наиболее частых формах психических нарушений у детей, так называемых пограничных состояниях, проявляющихся в поведенческих и эмоциональных нарушениях, олигофрении и задержках психического развития. Эти знания помогут ему правильно определить структуру речевого нарушения, выбрать наиболее оптимальные методы коррекции, обучения и воспитания ребенка и предупредить аномальное развитие его личности.

Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, патологией органов слуха, речи и зрения необходима для дифференциальной диагностики нарушений речи. Так, диагностика нарушений речи при снижении слуха и сенсорной алалии требует тщательного обследования состояния слуховой функции; диагностика нарушений речи при олигофрении и алалии невозможна без определения состояния интеллекта, особенностей психического и сенсомоторного развития.

Данные медицинских наук помогают логопеду правильно подойти к пониманию этиологии, механизмов речевых нарушений, позволяют более правильно решать вопросы диагностики и дифференцированного логопедического воздействия при устранении различных форм речевых нарушений. От точного диагноза зависит и правильное определение детей в различные типы специальных учреждений.

Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия. При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания, Ф. де Соссюр.

^ Неврологические основы речи.

Речевой процесс осуществляется в сложной системе единст­ва разных уровней нервной системы (коры, подкорковых обра­зований, проводящих путей, ядер черепно-мозговых нервов) и органов артикуляции. Речь развивается как самостоятельная функциональная система на базе условно-рефлекторной дея­тельности. Для развития речи ребенка необходим определен­ный уровень созревания корковых структур и воздействие ок­ружающей среды, а именно оптимальные зрительные, слухо­вые и тактильные раздражения. Очень важно, чтобы раздра­жители, приходящие в кору головного мозга, совпадали по времени. Благодаря сочетаниям раздражителей, приходящих в кору головного мозга одновременно, формируются связи между долями мозга.(слайд-2) На основе этих связей в последующем ра­зовьется восприятие и воспроизведение речи. Поэтому для ма­ленького ребенка так важна речевая среда. Все движения ар­тикуляторных органов, верхних и нижних конечностей фик­сируются в теменной доле мозга и определяются как заучен­ные движения - праксис. Между слуховым и зрительным от­делом мозга образуются внутренние связи, являющиеся базой формирования пассивного словаря - оречевления окружаю­щих предметов.

Лобный конус выполняет наиболее сложную речевую и психическую функции. Он надстраивается над всеми отдела­ми коры, объединяет их, получая информацию из всех ее об­ластей. Значение лобного конуса состоит в том, что, соединя­ясь с речевыми отделами коры, он делает речь осмысленной, а мышление речевым, абстрагированным. В этой области коры

Создается программа речевого высказывания (внутренняя речь), программы волевой деятельности, планирования пове­дения.

Речевой акт, как и другие проявления высшей нервной дея­тельности, носит рефлекторный характер, в котором участву­ют многие уровни нервной системы.

Речь – это условный рефлекс высшего порядка. Развивается она как вторая сигнальная система. Возникновение речи обусловлено процессом развития центральной нервной системы, при котором в коре головного мозга образуется центр для произношения отдельных звуков, слогов и слов – это моторный центр речи – центр Брока.(слайд 3)

Наравне с ним развивается способность различать и воспринимать условные звуковые сигналы в зависимости от их значения и порядка – образуется гностическая речевая функция – сенсорный центр речи – центр Вернике. Оба центра в отношении развития и функции тесно связаны, находятся у правшей в левом полушарии, у левшей – в правом. Эти корковые отделы не функционируют изолированно, а связаны с остальными отделами коры, и, таким образом, совершается одновременная функция всей коры головного мозга. Это и есть совокупная работа всех анализаторов (зрительного, слухового и т. д.), в результате которой происходит анализ сложной внутренней и внешней среды и затем синтез сложной деятельности организма. Для возникновения речи у ребенка (речь является врожденной способностью человека) основное значение имеет слух, который в период развития речи формируется сам под влиянием звуковой системы языка. Связью слуха и речи, однако, не исчерпывается взаимосвязь первой и второй сигнальных систем.

Слух для членораздельной речи является лишь одной частью речевого акта. Другая его часть – произношение звуков, или артикуляция речи, которое постоянно контролируется слухом. Речь является также сигналом для связи с другими людьми и для самого говорящего. При артикуляции (произношении) возникают многочисленные тонкие раздражения, идущие от речевого механизма в кору больших полушарий, которые становятся для самого говорящего системой сигналов. Эти сигналы поступают в кору одновременно со звуковыми сигналами речи.

Таким образом, развитие речи – это чрезвычайно сложный процесс, обусловленный влиянием различных факторов.(слайд4) Многочисленные исследования показали, что речевая функция формируется следующим образом: результаты деятельности всех корковых анализаторов, принимающих участие в формировании речи, по пирамидным путям передаются к ядрам черепно-мозговых нервов ствола мозга своей и в большей степени противоположной стороны.

От ядер черепно-мозговых нервов отходят нервные пути, направляющиеся к периферическому речевому аппарату (носовая полость, губы, зубы, язык и т. д.), в мышцах которого находятся окончания двигательных нервов.

Двигательные нервы приносят к мышцам импульсы от центральной нервной системы, побуждающие мышцы к сокращению, а также регулирующие их тонус. В свою очередь к центральной нервной системе по чувствительным волокнам идут двигательные раздражения от речевой мускулатуры. Теменная доля мозга анализирует и фиксирует все раздражения (кинестезии) от артикуляторных органов (автоматизация двигательного акта). Зрительная об­ласть (затылочная доля) обеспечивает восприятие зрительных раздражений. Связи между зрительным и двигательным отделами коры называются оптико-моторными, а между слуховым и двига­тельным - акустико-моторными. От моторной области, нахо­дящейся в передней центральной извилине коры головного мозга, начинается пирамидный путь (путь произвольных дви­жений). Пирамидный путь условно подразделяется на корково-бульбарный и корково-спинальный, заканчивающиеся в ядрах черепно-мозговых нервов и в спинном мозге. От ядер че­репно-мозговых нервов и спинного мозга отходят перифериче­ские нервы к мышцам скелетной и артикуляционной мускула­туры. Кора головного мозга тесно связана с подкорковыми об­разованиями в единую функциональную систему.

Импульс к речи подается из коры головного мозга, а реали­зуется на периферии. В его реализации принимают участие ор­ганы дыхания, голосообразования и артикуляции, тесно свя­занные между собой.

Первой точкой приложения импульса, являющегося сиг­налом к началу говорения, является дыхательная система. В выдохе участвуют диафрагма и межреберные мышцы, кото­рые регулируются импульсом, обеспечивающим плавный и протяжный выдох, необходимый для произнесения слова и словосочетания, целой фразы. Эту область называют (Н.И. Жинкин) энергетической, так как сила выдыхаемой струи воздуха обеспечивает голосообразование. Вторая точ­ка приложения нервного импульса - голосовые связки, от которых зависят закрытие голосовой щели, модуляция голо­са, образование подсвязочного давления, обеспечивающих образование голоса. Третья точка приложения нервного им­пульса на периферии - ротовая полость и надставная труба. В ротовой полости благодаря движению языка, губ и мягко­го нёба образуются щели и затворы, дифференцируются зву­ки речи, что необходимо для четкого их произнесения. В резонаторную систему включается вся надставная труба - ро­товая полость, глотка, придаточные пазухи и полость носа, которые усиливают голос, придавая ему индивидуальную окраску.

К органам артикуляции подходят также волокна экстра­пирамидного пути, несущие импульсы от подкорковых обра­зований, обеспечивающие темп, ритм, плавность и эмоцио­нальную окраску речи. Плавно модулируя и меняя объем на каждом речевом звуке, надставная труба обеспечивает тембр, силу и полетность голоса. Под влиянием двух потоков обратной связи - слуховой и кинестетической - в коре го­ловного мозга складывается память на правильное произне­сение определенных слогов данного языка (речедвигательный словарь).

Симптомы нарушения речевой функции.

Речевая функция является сложным условно-безусловнорефлекторным процессом, возникающим и развивающимся в онтогенезе человека на основе координированной деятельности многих подсистем головного мозга: анализаторов, эфферентных нервов и вставочных подсистем между ними. Последние входят в механизмы регуляции фонации (произношение элементарных звуков) и артикуляции (определенные комбинации движений мышц, необходимые для произношения точного одного и, чаще, нескольких звуков). Фонация осуществляется голосовыми связками, иннервируемыми верхним гортанным нервом (п. laryngeus superior),- ветвью, отходящей от блуждающего нерва, а также дыхательными мышцами, механизмы управления которых расположены в спинном и продолговатом мозге. В произвольном управлении фонацией принимают участие условнорефлекторные механизмы второй сигнальной системы. От коры импульсы по вставочным нейронам идут к двигательным ядрам блуждающего нерва. Артикуляция осуществляется при помощи мышц рта, языка, нижней челюсти, неба, которые иннервируются в основном пятью двигательными черепно-мозговыми нервами (V, VII, IX, X и XII)(слайд5). К ядрам этих черепно-мозговых нервов подходят вставочные нейроны, по которым поступают импульсы из мозжечка, полосатого тела, бледного шара, гипоталамической области и двигательной коры головного мозга. Необходимо подчеркнуть, что мышцы, осуществляющие фонацию и артикуляцию, являются не только исполнительными, но и участвуют в формировании речи (особого вида кода) посредством обратной связи (проприоцептивной и тактильной афферентации): при открытой или скрытой (внутренняя речь) артикуляции проприорецепторы речевой мускулатуры, а также связанной с нею позиционной мускулатуры головы, шеи, грудной клетки, диафрагмы и т. д. генерируют потоки импульсов, поступающих в кору по волокнам двигательного анализатора (усиленные механизмами ретикулярной формации ствола мозга и таламуса) в определенной ее области.

Эти эфферентные и афферентные пути являются субстратом сложных безусловных звуковых рефлексов (слайд-6 рис.84), на базе которых вырабатываются условные речевые рефлексы, образующиеся при воздействии на человека различных простых и сложных условных раздражителей (например, на сказанное слово, на сочетание условных знаков, звуков). Нельзя забывать, что развитие звуковой речи человека формируется под непосредственным контролем слуха.

Кора мозга, где замыкаются условные речевые рефлексы, относится ко второй сигнальной системе, которая существует только у человека.

Условные речевые рефлексы имеют сенсорную и моторную части дуг. Сенсорная часть дуги может быть сложной, включающей волокна двигательного, слухового и зрительного анализаторов. Моторная часть - вставочные нейроны, идущие к двигательным ядрам черепно-мозговых нервов. В левом полушарии коры у взрослого человека имеются области, которые несомненно принимают участие в образовании условных речевых рефлексов и поражение которых вызывает нарушение речи высшего сигнального характера: в лобной области (поля 44, 45), в височной области (поля 22 и 42), на стыке височной, теменной и затылочной областей (поля 37 и 40). Эти области взаимосвязаны и являются высшими тончайшими механизмами речевой функции.(слайд 7)

^ Различные виды нарушения речи:

Нарушение речевой функции (сложных безусловных звуковых рефлексов) (слайд8) при поражении двигательных черепно-мозговых нервов. Поражение двигательного ядра блуждающего нерва или его ветвей - возвратного нерва и веточки n. laryngeus superior - на одной стороне проявляется нарушением вибрации голосовых связок, которое обусловлено односторонним параличом гладкой мускулатуры гортани и дыхательных мышц. Голос становится хриплым (дисфония). При двустороннем поражении блуждающего нерва отмечается потеря или беззвучность голоса (афония).

При поражении ядра или ветви языкоглоточного нерва возникает гнусавость голоса, обусловленная параличом мышц небной занавески; гнусавость особенно выражена при двустороннем поражении ядер или ветвей языкоглоточного нерва.

Поражение ядра или ветви подъязычного нерва на одной стороне вызывает на этой же стороне паралич и атрофию мышц языка и в первую очередь m.

Genioglossus, которые обусловливают нарушение артикуляции многих букв (дизартрию).Ребенок первое время не может произносить согласные: 1) язычно-зубные - «з», «ч»; 2) язычно-небные - «т», «д», «л», «р». Обычно такая дизартрия существует недолго, так как компенсируется мышцами здоровой стороны. Изолированное поражение одного подъязычного нерва встречается редко, например при травме затылочной кости и верхнего шейного позвонка. Двустороннее поражение ядер или ветвей подъязычного нерва делает невозможной артикуляцию звуков (анартрия), которая является следствием не только двустороннего паралича мышц языка, но и паралича круговой мышцы губ, иннервирующейся веточкой подъязычного нерва, входящей в состав лицевого нерва. Одновременное поражение IX и X нервов (дифтерийный полиневрит) обусловливает нечеткую артикуляцию некоторых букв («б» произносится, как «м», «д» - как «н») и носовой оттенок речи.

Двустороннее поражение двигательных ядер или ветвей языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов проявляется в резко выраженной гнусавости, нередко исчезающей при полной афонии, и разносторонней анартрии, при которой невозможна артикуляция сложных звуков и слогов. Этот комплекс нарушений обозначается как бульварное расстройство речи, встречающееся при амиотрофическом боковом склерозе, стволовых инфекционных энцефалитах, глиоматозном и сосудистых поражениях ствола мозга.

При одностороннем поражении ядра или ветви лицевого нерва возникает нестойкая, нерезко выраженная дизартрия. Дизартрия при двустороннем поражении лицевых нервов, в составе которых идут ветви подъязычного нерва к круговым мышцам губ, проявляется в нечеткости губных звуков «б», «п» и нередко язычно-губных «в» и «ф».

^ Нарушение речевой функции (сложных безусловных звуковых рефлексов) при поражении мостомозжечковых подсистем .

Такое нарушение речи называется атаксической дизартрией или скандированной речью; затруднение и замедление речи (брадилалия), сочетающиеся со взрывчатым, толчкообразным выговариванием отдельных слов и необычными паузами. Речь характеризуется ритмичностью произношения слогов. При этом наблюдаются неправильные ударения при произнесении слов без учета их смыслового значения.

Возникновение атаксической дизартрии обусловливается поражением моста, где заканчиваются кортикомостовые пути, начинаются перекрещенные мостомозжечковые волокна и проходят волокна от мозжечка к двигательным ядрам черепно-мозговых нервов, участвующим в артикуляции.

Импульсы, идущие от мозжечка к двигательным черепно-мозговым нервам, блокируются, что приводит к нарушению деятельности корково-нуклеарных и мозжечково-нуклеарных подсистем. Скандированная речь может наблюдаться также при обширных поражениях - опухолях и кистах мозжечка (особенно его правого полушария).

^ Нарушение речевой функции (сложных безусловных звуковых рефлексов) при двустороннем поражении кортико-бульбарных вставочных нейронов.

При двустороннем поражении кортико-бульбарных вставочных нейронов, идущих от коры к ядрам IX, X и XII нервов (псевдобульбарный паралич), наблюдается дизартрия с гнусавым оттенком, к которой может присоединиться дисфония. Одностороннее поражение кортико-бульбарных путей проявляется такими же нарушениями, но выраженными в значительно меньшей степени.

^ Нарушение речевой функции (сложных безусловных звуковых рефлексов) при поражении экстрапирамидной системы.

При поражении паллидарно-нигральной подсистем (синдром парксинсонизма) наблюдается пластический тонус речевой мускулатуры, обусловливающий бедность вибрации голоса; из-за брадикинезии и гипокинезии речевой мускулатуры речь становится медленной (брадилалия) и монотонной. Резкая ригидность мускулатуры лица и языка делает артикуляцию звуков почти невозможной. Иногда при резко выраженном синдроме паркинсонизма наблюдается ортостатическая анартрия: невозможность артикуляции букв при стоянии; в лежачем положении она несколько улучшается. При синдроме паркинсонизма, выраженном в средней степени, возможно пульсионное толчкообразное ускорение речи (тахилалия) и палилалия - наклонность к многократному повторению фраз и слов, нередко в возрастающем темпе. В поздних стадиях паркинсонизма при наличии клонического гиперкинеза языка речь становится как бы «заикающейся» (палихилалия). При хорее нередко расстроена артикуляция отдельных букв вследствие гиперкинетических движений мышц языка, рта, лица и респираторной мускулатуры. Иногда атетоз сопровождается внезапной остановкой дыхания с толчкообразными перерывами фонации, что обусловливается неритмичными сокращениями диафрагмы и внешних дыхательных мышц.

^ Нарушение речевой функции при поражении гипоталамической области.

Поражение этой области может выявляться миастеническим синдромом - быстрой истощаемостью мышц языка, мягкого неба, слабостью голосовых связок, обусловливающими почти полную невозможность произнесения слов.

Этот вид нарушения речи чаще наблюдается при утомлении, в конце дня. Инъекция прозерина уменьшает расстройство речевой функции, иногда восстанавливая ее до нормы, но на непродолжительное время.

^ Нарушение речи при патологии головного мозга.

Речь – это способность человека произносить членораздельные звуки, из которых складываются слова и фразы (экспрессивная речь), и одновременно осмысливать их, связывая слышимые слова с определенными понятиями (импрессивная речь). К расстройствам речи относят нарушения ее образования (нарушение экспрессивной речи) и восприятия (нарушение импрессивной речи). Расстройства речи могут отмечаться при дефекте любого звена речевого аппарата: при патологии периферического речевого аппарата (например, врожденные анатомические уродства – расщепление твердого нёба, расщепление верхней губы, микро- или макроглоссия и т. п.), при нарушении иннервации мышц рта, носоглотки, гортани, принимающих участие в озвучивании различных понятий и образов, а также при органических и функциональных изменениях некоторых отделов центральной нервной системы, обеспечивающих речевую функцию. Расстройства образования речи (экспрессивной речи) проявляются в нарушении синтаксической структуры фраз, в изменении словарного и звукового состава, мелодики, темпа и плавности речи. При расстройствах восприятия (импрессивной речи) нарушаются процессы распознавания речевых элементов, грамматического и смыслового анализа воспринимаемых сообщений. Нарушение процессов анализа и синтеза сообщений и речевой памяти, возникающее при поражении головного мозга, называется афазией. Таким образом, афазия – это системный распад уже сформировавшейся речи. Если поражение центральной нервной системы у детей способствовало нарушению речевой функции и возникло до освоения ими речи, то формируется алалия («а» – отрицание, «lalio» – звук, речь). Оба эти нарушения имеют между собой много общего: и афазия, и алалия характеризуются полным или частичным нарушением речи, что делает в той или иной степени невозможным существование основной функции речи – общения с окружающими. Как вторичные явления в обоих случаях имеют место нарушения процессов мышления и изменения личности и всего поведения человека.

Нередко нарушение речевой функции связано с поражением определенных областей головного мозга.

Разумеется, речь – это интегративная функция всего мозга человека, однако многочисленные исследования свидетельствуют о существовании определенных областей в коре головного мозга, при поражении которых закономерно развиваются речевые расстройства. Речевые расстройства, связанные с поражением центральной нервной системы, наступают в связи:

1) с недоразвитием головного мозга (например, микроэнцефалия);

2) с инфекционными заболеваниями (менинго-энцефалиты различной этиологии: менингококковый, коревой, сифилитический, туберкулезный и т. п.);

3) с травмами головного мозга (в том числе и с родовыми травмами);

4) с развитием опухолевого процесса, приводящего к сдавливанию структур мозга, нарушению кровоснабжения и перерождению мозговой ткани;

5) с психическими заболеваниями (шизофренией, маниакально-депрессивным психозом), при которых нарушается структура клеток мозга;

6) с кровоизлиянием в мозговую ткань.

^ Моторная афазия (алалия) – это собирательный термин для ряда состояний с различной картиной проявлений и с различной локализацией мозгового поражения, общим для которых является недоразвитие или отсутствие экспрессивной речи, т. е. затруднения в овладении активным словарем и грамматическим строением языка, а также звукопроизношением при сравнительно полноценном развитии понимания речи, т. е. импрессивной речи.

Особенности личности моторного алалика выражаются в некоторой заторможенности, которая сочетается с периодами повышенной возбудимости и сенситивности (нерешительности, обидчивости). Эти особенности, с одной стороны, зависят от недоразвития центральной нервной системы и типа высшей нервной деятельности, а с другой – являются результатом того, что речевая неполноценность и общая моторная неловкость выключают человека из коллектива, ближайшего окружения и с возрастом все больше травмируют его психику. Формирование нарушений экспрессивной речи у моторного алалика обусловлено нарушением речедвигательного анализатора. Эти нарушения носят различный характер:

1) кинестическая оральная апраксия («а» – отрицание, «praxia» – действие, движение) – трудность формирования и закрепления артикуляционных навыков, а в дальнейшем и двигательных дифференцировок звуков;

2) трудность переключения от одного движения к другому;

3) трудность усвоения последовательности этих движений для воспроизведения слова (его двигательной схемы). Независимо от характера нарушений происходит задержка в развитии основного ведущего компонента экспрессивной речи – активного словаря. Основное проявление моторной афазии (алалии) – это изменение прежде всего устной речи: язык оказывается бедным, скудным, искаженным, или речь отсутствует совсем. Страдает фонетика и грамматический строй речи, часто расстраивается функция письма – возникает аграфия («а» – отрицание, «grapho» – письмо). Вторично, хотя и в незначительной степени, страдает и импрессивная речь.

Исследования показали, что моторная алалия (афазия) возникает при поражении нижних отделов левой лобной доли у правшей и нижних отделов правой лобной доли у левшей.

Характерным признаком моторной алалии (афазии) является речевой негативизм – снижение речевого стимула. Моторный алалик молчалив, к речевому общению не стремится, общается с окружающими жестами, при помощи мимики, иногда общение сопровождается неоформленными голосовыми реакциями, отсутствует критическое отношение к своей речи, понимание значений грамматических изменений слова (единственное, множественное число; мужской, средний, женский род; падежные окончания и т. п.). Если мозговое поражение произошло в доречевом периоде (у детей первого года жизни), то мать уже в период лепета отмечает молчаливость ребенка, понимание речи начинает развиваться своевременно, а вот экспрессивная речь очень долго не развивается или ограничивается слогами и немногочисленными простыми словами. В появившихся словах отмечаются нестойкие структуры слова, многочисленные искажения его, сокращения, перестановки слогов. Фраза долго не появляется, а когда появляется, остается грубо аграмматичной, наблюдается запаздывание в формировании и произношении большинства звуков, в дальнейшем отмечается смешивание звуков по всем фонетическим группам (свистящие и шипящие, «п» и «л», звонкие и глухие, твердые и мягкие и т. д.).

Таким образом, наблюдается дизартрия – расстройство членораздельной речи, произношения. Дизартричная речь обычно неясная, смазанная, глухая, для ее характеристики применяют выражение «как будто каша во рту». В тяжелых случаях речь превращается в какое-то подобие мычания и делается совершенно непонятной, а иногда становится совершенно невозможным всякое формирование речевого звука. Такие крайние, наиболее тяжелые дизартрии носят название «анартрии»,т. е. полной невозможности говорить, при сохранении слуха и понимания речи (сохранении импрессивной речи). Дизартрии возникают в результате поражения исполнительного аппарата речи с той или иной локализацией поражения в центральной нервной системе. С неврологической точки зрения различают следующие виды дизартрии:

1) бульбарная;

2) псевдобульбарная;

3) подкорковая;

4) мозжечковая;

5) корковая.

По особенности артикуляции первые две формы – бульбарная и псевдобульбарная – очень сходны друг с другом, они возникают при поражении бульбарных черепно-мозговых нервов и черепно-мозговых ядер. Для клинической практики наибольший интерес представляет псевдобульбарная форма дизартрии, как наиболее часто встречающаяся и являющаяся следствием псевдобульбарного паралича, который обычно развивается в раннем детском возрасте после перенесенной травмы, инфекционных заболеваний (коклюш, менингит) и т. п. Нарушение моторики речедвигательного аппарата имеет широкий характер, страдают практически все группы мышц, принимающих участие в формировании звука. Кроме того, часто страдает и моторика верхней части лица, вследствие чего лицо становится неподвижным, маскообразным, амимичным; наблюдается общая моторная неловкость, неуклюжесть. Родители обращают внимание прежде всего на то, что ребенок не может сам себя обслужить – сам не одевается, не обувается, не бегает, не прыгает.

Естественно, что все функции неречевого характера, в которых необходимо участие языка, губ и других частей речевого аппарата, оказываются также неполноценными: ребенок плохо пережевывает пищу, плохо глотает, не умеет вовремя проглотить и задержать усиленно выделяющуюся слюну, поэтому обычно наблюдается более или менее сильное слюнотечение (саливация).

Как правило, при псевдобульбарном параличе различные мышцы поражаются не в одинаковой степени: одни больше, другие меньше.

Клинически различают паралитическую, спастическую, гиперкинетическую, смешанную и стертую формы заболевания. Чаще всего встречаются смешанные формы, когда у ребенка имеются налицо все явления нарушения моторики – парез, спастичность и гиперкинез.

Парезы проявляются в виде вялости, уменьшения силы движения, его замедленности и истощаемости, любое артикуляционное движение производится медленно, часто не доводится до конца, язык доходит только до зубов, повторное движение производится с еще большим затруднением, а иногда и совсем не может быть повторено.

Спастичность (постоянное напряжение) всех артикуляционных органов также мешает произношению звуков и формированию речи. В некоторых случаях ведущим симптомом в течении псевдобульбарного паралича являются насильственные движения всего речевого аппарата, так называемые гиперкинезы, которые возникают при любой попытке движения губ, языка.

Хотя акты жевания и глотания затруднены, однако в процессе еды и других обиходных действий ребенок производит те движения, которые были для него невыполнимыми произвольно.

Например, ни по речевой инструкции, ни по показу он не может оскалить зубы, а улыбнуться в ответ на ласку может без труда. Таким образом, в моторике детей, страдающих псевдобульбарным параличом, в их безусловно-рефлекторной и предметной деятельности отмечаются большие возможности, чем в произвольных движениях, производимых по инструкции.

Псевдобульбарная дизартрия наблюдается и у взрослых, особенно у пожилых людей, в результате нарушения мозгового кровообращения (после инсульта).

В остром периоде, сразу после инсульта, как правило, наблюдается полная потеря речи. Одновременно отмечается слюнотечение и затруднение при глотании и жевании. Если в этом периоде обследовать речевую моторику, то обнаружится почти полная неподвижность губ, языка, мягкого нёба. Понимание речи сохраняется.

По мере восстановления мозгового кровообращения больные начинают говорить, но крайне неясно, гнусаво, речь бывает непонятной даже для близких людей. Постепенно она становится более ясной, и оказывается, что несколько пострадал словарный состав и грамматический строй, а навыки письма и чтения сохранились (за исключением почерка в результате паралича).

Несмотря на постепенное улучшение, речь остается гнусавой, монотонной, все звуки смазаны, причем больше всего страдают наиболее сложные по артикуляции звуки: л, р, шипящие и т. д.

Речь быстро утомляет больного и тогда делается еще более непонятной и неразборчивой. В тяжелых случаях речь полностью так и не восстанавливается.

Подкорковые дизартрии встречаются значительно реже (в 3–5 % случаев), они обусловлены поражением подкорковых узлов и наблюдаются на фоне значительного повышения тонуса всех мышц и различных насильственных движений. Типичным примером подкорковой дизартрии может служить речь больных паркинсонизмом.

Больные говорят тихо, медленно, монотонно, с невнятной артикуляцией, к концу фразы речь больного истощается и переходит в неопределенное бормотание.

Другой тип подкорковой дизартрии наблюдается у больных хореей (при ревматическом поражении головного мозга). Постоянные насильственные движения в речевой мускулатуре приводят к тому, что речь больного становится отрывистой, отдельные слоги произносятся быстро и громко, как бы «выталкиваются», а другие не произносятся совсем, «проглатываются», создается впечатление, что больной «говорит быстрее, чем думает», боится, что ему не дадут высказаться

^ Поражение области Брока.

Теперь рассмотрим задний отдел третьей лобной извилины, или область Брока. (слайд9) При поражении, локализованном в данной области, у человека развивается моторная афазия, т. е. пациент утрачивает способность говорить, но в целом в состоянии воспринимать чужую речь на слух. У таких больных не отмечается параличей мускулатуры, ответственной за движения губ и языка, однако праксия речевых движений потеряна. Также утраченными оказываются и навыки письменной речи – возникает аграфия, что ставит больного в более затруднительное положение, нежели человека, страдающего анартрией. При частичной моторной афазии возможно частичное сохранение речи (например, в стадии ремиссии), однако словарный запас существенно ограничен, монолог произносится с трудом, допускаются ошибки. Аграфия может быть и изолированной, не связанной с моторной афазией. В этом случае не наблюдается связи с поражением области Брока. Причина возникновения подобной формы аграфии заключается в поражении небольшого участка коры, находящегося в заднем отделе средней лобной извилины. У такого больного сохранены все функции, связанные с пониманием устной и письменной речи; кроме того, он может свободно произносить любые слова и фразы, но не понимает написанного.

^ Поражение височной доли.

Наличие патологических очагов в левой височной доле (у правшей) приводит к тяжелейшим расстройствам. При локализации поражения в области Вернике возникает, к примеру, сенсорная афазия, что приводит к утрате способности воспринимать речь. Звуки, отдельные слова и целые предложения не привязываются больным к известным ему понятиям и предметам, что делает установление контакта с ним практически невозможным. Параллельно нарушается и речевая функция самого больного. Больные с поражением, локализованным в области Вернике, сохраняют способность говорить; более того – у них отмечается даже излишняя болтливость, однако речь становится неправильной. Выражается это в том, что слова, необходимые по смыслу, заменяются другими; то же касается слогов и отдельных букв. В наиболее тяжелых случаях речь больного абсолютно непонятна. Причина данного комплекса речевых нарушений состоит в том, что выпадает контроль над собственной речью. Пациент, страдающий сенсорной афазией, утрачивает способность понимать не только чужую речь, но и свою. Как следствие возникает парафазия – наличие в речи ошибок и неточностей. Если больные, страдающие моторной афазией, больше раздражаются от собственных речевых ошибок, то люди с сенсорной – обижаются на тех, кто не может понять их бессвязную речь. Кроме того, при поражении области Вернике отмечаются расстройства навыков чтения и письма.

Если проводить сравнительный анализ нарушений речевых функций при патологиях различных отделов коры головного мозга, то можно с уверенностью утверждать, что наименее тяжелы поражения заднего отдела второй лобной извилины (сопряжены с невозможностью письма и чтения); затем идет поражение угловой извилины, сопряженное с алексией и аграфией; тяжелее – поражение области Брока (моторная афазия); и наконец, наиболее тяжкими последствиями отличается поражение области Вернике.

Следует упомянуть симптом поражения заднего отдела височной и нижнего отдела теменной долей – амнестическую афазию, для которой характерно выпадение возможности правильно называть предметы. В процессе беседы с больным, страдающим данным расстройством, далеко не сразу можно заметить какие-либо отклонения в его речи. Лишь если проявить внимание, то становится ясно, что речь больного содержит мало имен существительных, особенно – определяющих предметы. Он говорит «сладкое, которое кладут в чай» вместо того, чтобы сказать «сахар», утверждая при этом, что просто забыл название предмета.

Обоснование изолированного расстройства речи заключается в следующем: формируется некое поле, локализованное между корковыми центрами слуха и зрения (Б. К. Сепп), которое является центром сочетания зрительных и слуховых раздражений у ребенка. Когда ребенок начинает понимать значение слов, они сопоставляются в его сознании с визуальным образом объекта, который ему одновременно демонстрируют. Впоследствии названия объектов откладываются в вышеуказанном сочетательном поле при совершенствовании речевой функции. Таким образом, при поражении данного поля, которое представляет собой, по сути, ассоциативные пути между полями зрительной и слуховой гнозии, разрушается связь между предметом и его определением.

Нарушения развития речи.

Нередки случаи, когда малыш в 3-4 года говорит так невнятно, что понять его может только мать. Бывает, что в этом возрасте дети не произносят некоторых звуков, заменяют одни звуки другими или у них нарушен ритм и темп речи - они говорят захлебываясь, очень быстро или, наоборот, тянут слова и т. д. Такие нарушения, как правило, мало волнуют родителей, и они склонны объяснять их тем, что «маленьких детей вообще трудно понять!»

Конечно, на ранних этапах развития речи артикуляция звуков у всех детей несовершенна: они искажают, пропускают или заменяют многие звуки. Однако это можно считать «нормой» для детей не старше 2,5-3 лет. Если же дефекты артикуляции отмечаются у детей более старших и держатся стойко, нужно принимать меры к их устранению. Когда эти дефекты и у маленьких детей выражены очень сильно, на них необходимо обратить внимание - не связаны ли они с каким-то расстройством. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. При поражении различных отделов нервной системы могут возникать разнообразные речевые расстройства; характер этих расстройств зависит от локализации и времени поражения.

В детском возрасте речевые расстройства в зависимости от причин их возникновения можно разделить на следующие группы.

I. Речевые расстройства, связанные с органическим поражением центральной нервной системы. В зависимости от уровня поражения речевой системы они делятся на:

1. 
   афазии - распад всех компонентов речи в результате поражения корковых речевых зон;(слайд-10)
2. 
   алалии - системное недоразвитие речи в результате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде;(слайд-11)
3. 
   дизартрии - нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения иннервации речевой мускулатуры. В зависимости от локализации поражения выделяют несколько форм дизартрии.(слайд-12)

II. Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями центральной нервной системы:

1. 
   заикание - это нарушение ритма, темпа и плавности речи, связанное с судорогами мышц, участвующих в речевом акте;(слайд-13)
2. 
   мутизм и сурдомутизм

III. Нарушения темпа и ритма речи.(слайд-14)

1. 
   тахилалия
2. 
   брадилалия

IV. Речевые нарушения, связанные с дефектами анатомического строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалия,).(слайд-15)(слайд-16)(слайд17)

V. Речевые нарушения, не связанные с нарушениями иннервации речевого аппарата. (функциональная дислалия)

VI. Задержки речевого развития различного происхождения (при недоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних органов, педагогической запущенности и т.д.).

VII. Расстройства речи, связанные с нарушениями слуха.

^ Нейропатологическое обследование речи.

Неправильная речь также может быть обусловлена поражением нервной системы(слайд18) Проводя тщательное исследование каждого черепно-мозгового нерва,

Путем специальных приемов врач определяет сохранность его функции. Так, например, наличие у ребенка возможности симметрично сокращать лицевые мышцы - нахмуривать бро­ви, зажмуривать глаза, оскаливать зубы - позволяет устано­вить нормальную функцию лицевого нерва. Правильное (по средней линии) положение языка, свободные его движения, равномерное напряжение мягкого нёба, нормальный тембр го­лоса, отсутствие расстройства вкуса и секреции слюны, а так­же отклонений ритма сердца и дыхания позволит констатиро­вать отсутствие поражений со стороны языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов. В тех случаях, когда от­дельные черепно-мозговые нервы поражены, наблюдается не­полноценность той или иной функции, которая связана с опре­деленным нервом.

Наряду с клиническими методами обследования в настоя­щее время широко используются дополнительные методы (лабораторные, электрофизиологические и др.). К лаборатор­ным относятся исследования крови и мочи, которые могут подтвердить наличие отклонений в состоянии здоровья ре­бенка. Биохимические анализы позволяют выявить наруше­ния обменных процессов. В неврологическом стационаре при необходимости делают пункцию и берут на анализ спинно-мозговую жидкость (ликвор), в которой могут быть обнару­жены следы крови при травме, обводненность при гидроце­фалии, наличие патогенной микрофлоры при воспалитель­ных процессах. К дополнительным методам обследования относится кра­ниография, позволяющая уточнить размеры черепа (умень­шение или увеличение), определить плотность костей (утол­щение или истончение костной стенки), уплощение свода че­репа, состояние турецкого седла (место расположения гипо­физа), наличие пальцевых вдавлений и кальцинатов, следов травмы черепа. В нейрохирургической клинике для уточне­ния локализации патологического процесса используются методы пневмоэнцефалографии, вентрикулографии и ангио­графии, выявляющие особенности строения желудочковой и сосудистой систем, субарахноидального пространства. Компьютерную томографию мозга (КТ) используют для уточнения характера морфологического дефекта. Она позволя­ет выявить наличие и локализацию кровоизлияний, врожден­ные пороки развития мозга у новорожденных, кисты, очаги глиоза, кальцификаты, объективные признаки гидроцефа­лии, степень расширения желудочковой системы, расположе­ние опухолевого процесса у детей других возрастов. В настоящее время в стационарной и амбулаторной прак­тике широко используются методы электроэнцефалогра­фии (ЭЭГ) и эхографии (ЭХО). ЭЭГ позволяет оценить состо­яние электрической активности мозга, выявить судорож­ную готовность, старые рубцовые изменения, течение нерв­ных процессов (биотоки мозга изменяются в области пато­логического очага). Методом эхографии определяют состоя­ние желудочковой системы. Расширение желудочков мозга или их смещение указывает на внутрижелудочковую гидро­цефалию.

Установление медицинского психоневрологического диа­гноза должно базироваться на совокупности всех данных, со­бранных о ребенке. Однако решающим моментом в заключительной диагностике будет состояние нервной системы и пси­хики.

Для педагогов-дефектологов, логопедов заключение врача-невропато­лога или психоневролога имеет особо важное значение прежде всего потому, что он констатирует или отвергает перенесение ребенком мозгового заболевания. Это обстоятельство в какой-то мере определяет объем и форму лечебно-педагогических ме­роприятий. Понимание сущности нару­шений, происходящих в нервно-психической сфере ребенка, помогает педагогу более осмысленно и целенаправленно стро­ить педагогическую работу.

Тесная связь между невропатологом и логопедом - залог успешной работы по коррекции нарушения речи.
^

Краткая методика клинико-психологического исследования корковых расстройств речи

Перед исследованием путем расспроса выясняют, не является ли ребенок скрытым левшой.

Необходимо также установить, были ли левши в роду ребенка. Затем предлагаются тесты для выявления скрытого левшества.

^ Тест переплетения пальцев руки. При быстром выполнении этого теста у левши большой палец левой руки оказывается сверху правого. При расположении большого пальца правой руки над левым скрытый левша ощущает неловкость.

^ Тест «поза Наполеона». При скрещивании рук на груди у скрытого левши левая рука располагается поверх правой.

Проба на аплодирование . Ребенок со стертыми признаками левшества аплодирует при активном участии левой руки при относительно пассивном положении правой.

Иногда признаком скрытого левшества является большая ширина ногтя левого мизинца, чем правого.

^ Исследование состояния речевой функции заключается в изучении функциональной деятельности речесенсорного и речедвигательного анализаторов.

Изучение речесенсорного анализатора включает исследования: 1) фонематического слуха; 2) понимания слов; 3) понимания простых предложений; 4) понимания логико-грамматических структур.

^ Исследование фонематического слуха. Исследование фонематического слуха или дифференцировки производится при помощи определенных приемов. Ребенку предлагают повторить резко различающиеся фонемы (М-Р, П-С, Б-Н), а затем близкие по звучанию (Б-П, П-Б, Д-Т, Т-Д, К-Г, Г-К и др.). Нарушение фонематического слуха наблюдается при поражении задневерхних отделов височной доли левого полушария.(слайд-19)

^ Исследование понимания слов . Ребёнку предлагают отдельные слова, значение которых он словесно определяет или показывает на предмет (ухо, нос, глаза), который этим словом обозначается. Дети, страдающие сенсорной афазией, не воспринимают предъявленные слова достаточно отчетливо, а потому не могут понять их значения.

^ Исследование понимания простых предложений . Ребёнку задают ряд простых и сложных вопросов, на которые он должен ответить. Затем ему предъявляют ряд простых фраз определенного содержания, после которых он должен найти картинку, соответствующую этой фразе. Далее производится проба Пьера Мари, заключающаяся в выполнении трех последовательных действий, сформулированных в одном предложении (например, «возьми книгу, положи на окно, а тарелку дай мне»). При этом необходимо учитывать возраст ребёнка.

При поражении речесенсорного анализатора понимание простых предложений может быть затруднено.

^ Исследование понимания логико-грамматических структур . Предлагается один из вариантов такого исследования. Перед ребёнком кладут три предмета (карандаш, ключ и гребешок) и дают задание сначала показать карандашом ключ, а потом гребешок. Затем повторяют инструкцию, но в творительном падеже: «Покажи ключ карандашом, а карандаш - гребешком». После этого вновь изменяют задания: «Покажи карандаш гребешком, а ключ - карандашом». Ребенок с поражением височной области левого полушария не может выполнить первое задание инструкции. Дети, страдающие поражением теменно-затылочных областей выполняют первое задание без труда, но не могут справиться со вторым. Дети, страдающие поражением поля 44, могут выполнить первое и второе задания, но с трудом справляются с третьим.

^ Исследование речедвигательного анализатора включает изучение: 1) артикуляции речевых звуков; 2) отраженной речи; 3) обозначающей функции речи; 4) повествовательной речи.

^ Исследование артикуляции речевых звуков. Ребенка просят произнести отдельные буквы «м, б, л, ж, к, г», слоги «бра, бро, бру, бре» или слова, например, «роща, лакировка, подшипник, рычаг, жираф, простокваша, кораблекрушение, интервенция». Отмечается четкость произнесения звука. Нарушение артикуляции может наблюдаться при поражении различных уровней головного мозга.

Исследование отраженной (повторной) речи. Ребенок должен немедленно (без паузы) или спустя 3-10 секунд повторить вслед за исследующим несколько слов (лампа, костер, солнце, замок и др.). Это задание выявляет нарушения, характерные для моторной афазии, особенно если повторяется целая фраза. Легко повторяя отдельные звуки, дети не могут повторить слова и фразу, что обусловливается патологической инертностью в речедвигательном анализаторе.

^ Исследование обозначающей функции речи. Ребенку показывают предметы или их изображения, которые он должен назвать. Рекомендуется, чтобы он назвал сразу 2-3 предмета. Затем ребенку задают вопросы: как называется предмет, которым расчесывают волосы, как называется предмет, который показывает время, и т. д. Нередко приходится подсказывать первый слог названия предмета. Нарушение обозначающей функции речи наблюдается при амнестической и сенсорной афазии.

^ Исследование повествовательной речи . Показывают простую картину (слайд-20,21 рис. 86), сюжет которой ребенок должен рассказать, или читают короткий рассказ, который он должен пересказать в повествовательной форме. Иногда просят его рассказать содержание знакомого художественного произведения (книги, картины и т. д.). При таком исследовании обнаруживаются парафазии: 1) литеральная (перестановка и замена букв в слове) и 2) вербальная (замена слов в предложении). Степень проявления моторной афазии может быть различной. При резко выраженной моторной афазии речь невозможна или ограничена привычными словами, нередко междометиями. При средней степени выраженности моторной афазии у ребенка имеется небольшой запас слов: «папа», «мама», «да». При легкой моторной афазии наблюдается бедность словарного запаса, затруднения в подборе необходимых слов.

^ Логопедическое обследование детей, речь которых неразборчива.

У неразборчиво говорящего ребенка могут быть как сложные речевые нарушения, так и просто неправильное произношение большого числа звуков.

Дети, говорящие неразборчиво, невнятно в отличие от неговорящих детей имеют словарный запас и умеют пользоваться фразой. Но речь их носит смазанный характер, потому что в ней много недостатков.

Для выявления наличия у невнятно говорящего ребенка каких-либо серьезных речевых нарушений нужно определить:

Словарный запас;

Грамматический строй речи;

Умение пользоваться фразовой речью, степень ее развернутости;

Слоговую структуру слова;

Понимание звучащей речи.

2. Состояние звукопроизношения.

3. Нет ли нарушений подвижности органов артикуляции ребенка?

4. Исследование состояния слуховой функции.

Исследование словарного запаса ребенка.

Начальный детский лексикон – это словарь, или, другими словами, словарный запас ребенка. Первые слова все маленькие дети, как правило, произносят к первому году жизни. Эти слова похожи у всех детей: мама, баба, на-на, ам-ам. По свое слоговой структуре они напоминают лепет, и чаще всего в их осн6ове лежит звукоподражание.

Из первых слов ребенка, которые он произносит и понимает, складывается начальный детский лексикон, или другими словами, реальный словарный запас. Этот словарный запас ребенка обычно содержит стандартный набор понятий, которые можно условно разделить на несколько основных словарных групп, к которым относятся:

Имена окружающих ребенка ребенка людей;

Звукоподражания;

Названия животных и птиц, игрушек, продуктов питания, действия, определения, вопросительные слова.

К двум годам начальный детский лексикон, или словарный запас, не превышает 500 слов, включая как активный, так и пассивный словарь. Но дети развиваются по-разному. Условно границей возрастной нормы для ребенка 2 лет является объем активного словаря порядка 50 слов при хорошем понимании обращенной речи.

У детей словарный запас быстро увеличивается и примерно к 3 годам он может достигать 850-1000 единиц. В целом в норме развитие словаря ребенка выглядит следующим образом:

1 год – 5-9 слов;

1,5 года – от 20 до 40 слов;

2 года – от 50 до 200 слов;

3 года – от 800 до 1000 слов;

3,5 года – 1100 слов;

4 года – 1600-1900 слов;

5 лет – 1900-2200 слов.

Материалом для исследования словарного запаса ребенка могут служить предметные картинки. Для изучения уровня словарного запаса ребенку в зависимости от возраста предлагается:

Начиная с трехлетнего возраста назвать предметы по картинкам или непосредственно по предъявлению: ресницы, плечо, хобот, брови, клумба, беседка, локоть, калитка и др.;

Назвать детенышей кошки, собаки, коровы, козы, лошади курицы, утки, волка, лисы, медведя;

Начиная с четырехлетнего возраста называть предмет картинки с изображениями предметов, действий, качеств и признаков. Предметы и картинки могут быть подобраны по темам: игрушки, посуда, одежда, обувь, мебель и части тела человека, животные, растения, профессии людей, виды природы, времена года;

Объяснить значения слов: холодильник, пылесос.

При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово с обозначаемым предметом, действием и правильно применять его в речи.

Основными приемами могут быть следующие:

Нахождение (показ) детьми предметов и действий (Покажи: кто моет, а кто подметает, т.д.);

Выполнение названных действий (нарисуй дом – раскрась дом);

Самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков м качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?);

Называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему (Скажи, какую летнюю одежду ты знаешь, зимнюю обувь);

Объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку?).

Оценка уровня словарного запаса складывается из следующих параметров:

1) объем словарного запаса соответствует возрастной норме, ниже возрастной нормы, ограничен лепетными словами, ограничен бытовыми неологизмами;

2) словарный запас у ребенка представлен различными морфологическими категориями (существительными, глаголами, прилагательными, наречиями, местоимениями);

3) преимущественно использует конкретную бытовую лексику, преимущественно использует глагольную лексику, имеется значительный объем прилагательных, наречий и др.;

4) соотношение активного и пассивного словаря;

5) ребенок испытывает трудности в активации запаса слов, т.е. с трудом подбирает слова, смешивает слова, близкие по звуковому составу, заменяет их по ситуативному сходству, по другому принципу (именно: какому?).

^ Обследование грамматического строя речи.

Примерно к 3-5 годам ребенок усваивает основные грамматические стороны речи, т.е. изменение слова по падежам, числам и лицам. Он может составлять простые и сложные предложения с применением союзов. Речь ребенка обогащается.

Поскольку речь ребенка неразборчива, бывает трудно уловить на слух грамотно ли он говорит. Поэтому нужно специально выяснить использует ли он в речи необходимые окончания, приставки, суффиксы и т.д.

Чтобы выявить те или иные нарушения в развитии грамматического строя речи, производится обследование умений детей:

Образовывать от единственного числа имени существительного множественное число (стол – столы, ухо – уши и т.д.);

Образовывать формы родительного падежа множественного числа имени существительного (много игрушек, книг и т.д.);

Согласовывать имена существительные (помидор, ухо, стул, рука) с числительными (один, два, три, четыре, пять);

Образовывать уменьшительно-ласкательные формы имен существительных (сумка – сумочка, стул - стульчик);

Согласовывать имена прилагательные с именами существительными, например, черная пантера, белый снег.

^ Обследование фразовой речи.

Предлагаем ребенку продолжить предложение, начатое вами. Для этого используйте сюжетные картинки. Например, на картинке изображена девочка, которая рисует. Вы говорите: «Девочка…». Ребенок должен закончить: «рисует солнце».

Попросите ребенка продолжить ваше незаконченное предложение также по сюжетной картинке, на которой, например, нарисованы мальчики, которые играют в футбол. Вы говорите: «Мальчики играют». Ребенок должен закончить: «Мальчики играют в футбол».

^ Этапы развития фразовой речи:

С 1 года 9 месяцев в речи ребенка появляются словосочетания из двух лексических единиц: «Ляля бах, папа ам».

С 2 лет происходит появление и развитие предложений.

К 3 годам ребенок начинает использовать сложные придаточные предложения, появляются вопросы «почему?», «когда?», используют практически все части речи, предлоги и союзы. Он использует единственное и множественное число.

К 4 годам речь ребенка должна быть оформлена грамматически правильно, как правило, к этому возрасту он использует суффиксы, более сложные фразы.

Дальнейшее развитие речи оценивается, в основном, не по количеству слов, а по умению отвечать на вопросы, наличию инициативы в разговоре, построение логических цепочек, умению составить рассказ по картине, рассказать о событии, пересказать сказку.

Параллельно оценивается понимание сложных грамматических конструкций.

^ Обследование слоговой структуры слова.

Иногда у детей наблюдаются особые трудности в произношение многосложных слов и слов со стечением согласных. Например, ребенок говорит «мицаней» или «милицилинел» вместо милиционер; или «ингулисний» вместо игрушечный и т.п. нарушение слоговой структуры слова чаще всего проявляется в перестановке, в пропуске, добавлении звуков или слогов.

Поэтому необходимо проверять, как ребенок произносит слова различной слоговой структуры – со стечением согласных в начале, середине и конце слова, многосложные слова и слова, состоящие из сходных звуков. Подбираем предметные картинки с такими словами и внимательно прослушайте, как будет называть то, что нарисовано на картинках, ваш ребенок. Фиксируем. Это поможет в дальнейшей работе.

В процессе предъявления картинок дается инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и назови: кто или что это?»

Предлагаются 9 серий заданий, в которые входят одно-, двух- и трехсложные слова с закрытыми и открытыми слогами, со стечениями согласных звуков:

1 – двухсложные слова из двух открытых слогов (мама, уха);

2 – трехсложные слова из открытых слогов (панама, пионы);

3 – односложные слова (мак, лев);

4 – двухсложные слова с одним закрытым слогом (каток, Алик);

5 – двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (тыква, утка);

6 – двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (компот, Павлик);

7 – трехсложные слова с закрытым слогом (котенок, пулемет);

8 - трехсложные слова со стечением согласных (конфета, калитка);

9 – трехсложные со стечением согласных и закрытым слогом (памятник, маятник).

Оцениваются:

Особенности нарушений слоговой структуры слова;

Опускание согласных в стечениях;

Перестановки при сохранении контура слов;

Добавление звуков, слогов;

Склонность соединять часть одного слова с частью другого.

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается:

Повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко);

Повторить ряды слогов из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т.д.);

Повторить ряды слогов из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (па-по-пы, ту, та, то);

Повторить ряды слогов из одинаковых согласных и гласных звуков, но с разным ударением (па-па-па);

Отстучать ритмический рисунок слова.

^ Проверка звукопроизношения.

Задания направленные на проверку состояния звукопроизношения.

1. Назови правильно.

Оборудование: картинки по обследованию звукопроизношения.

^ С: сад, коляска, глобус.

Сь: василек, такси.

З: замок, Незнайка.

Зь: земляника, обезьяна.

Ц: цапля, кольцо, индеец.

Ш: шашки, ошейник, карандаш.

Ж: жираф, жук, лыжи.

Щ: щука, щенок, плащ.

Ч: чайник, печенье, мяч.

Л: лампа, волк, стол.

Ль: лимон, плита, соль.

Р: рак, марки, мухомор.

Рь: река, пряники, фонарь.

Й: лейка, яблоко, еж, крылья.

К: куртка, скрипка, шкаф.

Г: рядка, виноград.

Х: хлеб, ткачиха, петух.

2. Повтори предложения.

Оборудование: сюжетные картинки.

У Зины зонт.

У сома усы.

Кузнец кует цепь.

Шапка да шубка – вот и весь Мишутка.

У ежа ежата.

Дятел долбит ель.

К нам во двор забрался крот.

Майя и Юра поют.

^ Методика обследования: ребенку предлагают назвать картинки. В данных словах обследуемые звуки стоят в начале, середине и конце слова. Затем с этими же словами просят произнести предложение.

Фиксируется: умение ребенка произносить звуки изолированно в начале, середине, конце слова и во фразе.

^ Проверка подвижности речевых органов.

Для проверки можно использовать те же упражнения, что и в предыдущей главе. К ним можно добавить следующие упражнения:

1. 
   Облизывать языком губы.

2. Постараться дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем правого уха.

3. поднять кончик высунутого языка вверх и долго удерживать его в этом положении.

4. При зубах, разомкнутых примерно на 2 сантиметра, губы в улыбке, обнажают резцы. Перемещать кончик языка то в левый угол губ, то в правый,

Меняя ритм движений.

Упражнение для проверки подвижности речевых органов.

1. Нужно открывать и закрывать рот, «шлепая» при этом губами.

2. Попеременно высовывать изо рта язык и убирать его обратно.

3. Приоткрыть рот, положив широкий, распластанный язык на нижние зубы, удерживать его около 5-6 секунд в таком положении в спокойном состоянии.

4. Губы должны поочередно симметрично располагаться в неширокой улыбке и вытягиваться в трубочку (при выполнении этого задания зубы ребенка должны быть сомкнуты, и движения совершаться одними губами, без дополнительных движений подбородком).

^ Правила выполнения упражнений.

Упражнения должны выполняться перед зеркалом: вы показываете ребенку движения, он, глядя в зеркало, повторяет его за вами.

Каждое движение ребенок может повторять многократно, так как детям этого возраста часто бывает трудно с первого раза выполнить новое двигательное задание.

^ Исследование слуха ребенка.

Самым простым и доступным методом является исследование слуха речью.

Перед исследованием нужно объяснить ребенку, как он должен реагировать на слышимый звук (обернуться, указать на источник звука, воспроизвести услышанный звук или слово, поднять руку, хлопнуть в ладоши и т.д.).

Вначале слух проверяют на шепотную речь, затем на обычную разговорную и только после этого – на громкую речь.

Для этого следует поставить ребенка к себе спиной и произносить знакомые слова шепотом. Если ребенок стоит лицом к и исследующему, то для исключения возможности считывания с губ нужно пользоваться экраном, закрывающим лицо исследующего. Им может быть листок картона или лист бумаги. Прежде чем произнести слово, взрослому следует сделать полный выдох и ни в коем случае не утрировать шепот.

Практически в обычных условиях исследования, т.е. обстановке относительной тишины, слух считается нормальным при восприятии шепотной речи на расстоянии 6-7 метров. Восприятие шепота на расстоянии меньше 1 метра характеризуется, как весьма значительное понижение слуха; полное отсутствие восприятия шепотной речи указывает на резкую тугоухость, затрудняющую речевое общение.

При исследовании слухового восприятия берется материал, отвечающий уровню речевого развития детей. Так, при исследовании слуха на речь у детей, только начинающих говорить, можно применять лепетные «слова»: «ам-ам» или «ав-ав» (собака), «мяу» (кошка), «му» (корова), «ту-ту» или «би-би» (автомобиль) и т.д. для исследования слуха более старших детей специалисты (проф. В.И. Воячек и др.) рекомендуют использовать две группы слов:

1) С низкочастотными звуками: гласные У, О, согласные: М,Н,Р,В, например: ворон, двор, море, номер, урок, город, волк, рыба, окно, дым, ухо, Вова, мыло, гром, бык, дом и др.

2) С высокочастотными звуками: гласные А, И, З, свистящие и шипящие звуки, например: шапка, час, чашка, спички, заяц, шерсть, чайник, шашки, Саша, птичка, зайчик, дедушка, чайка и др.

Подбирается по 10 слов из каждой указанной группы. Для исследования слуха у школьников можно использовать подбор и отдельных звуков: ы,а,у,о,и,ш,р,м…

Для исследования у детей фонематического слуха, т.е. способности отличать друг от друга отдельные сходные между собой в акустическом отношении речевые звуки (фонемы), необходимо, где это возможно, использовать специально подобранные, доступные по смыслу пары слов, которые отличались бы друг от друга фонетически лишь звуками, дифференциация которых исследуется. Например: жар –шар, чашка – шашка, точка – дочка, почка – бочка, коза – коса и т.д.

Такого рода пары слов могут быть с успехом применены и для исследования способности дифференциации гласных фонем, например: палка – полка, дом –дым, стол – стул, мишка – мышка, мышка – мушка и т.д.

При невозможности подобрать соответствующие пары слов для исследования различения согласных звуков можно использовать слоги типа ама, анна, аля, авя и пр.

При исследовании слуха, особенно дифференциации звуков у детей любого возраста обязательно используются предметные картинки. После произнесения логопедом того или иного слова ребенок должен не только повторить его, но и показать соответствующую картинку.

Если ребенок не сможет повторить слово и показать нужную картинку, произнесенное шепотом на расстоянии 6 м, следует ему подойти ближе на 1 м. если он не расслышит названных слов и на этом расстоянии, подходит еще ближе, каждый раз, приближаясь на 1 м. если ребенок не различает слов, произнесенных шепотом у ушной раковины, то, следовательно, ребенок не воспринимает шепота. (Форма записи – у/р – у ушной раковины; 1 м или 2 м – расстояние восприятия слов.)

Далее переходят к проверке восприятия речи обычной разговорной громкости. Для этого следует в новь поставить ребенка на расстояние 5-6 м спиной к себе и произносить хорошо знакомые слова нормальным (не усиленным) голосом, постепенно приближаясь к ребенку.

Для придания такой речи более или менее постоянного уровня громкости рекомендуется тот же прием, который предложен для шепотной речи, т.е. пользоваться резервным воздухом после спокойного выдоха в тех случаях, когда и речь разговорной громкости различается ребенком плохо или совсем не различается, применяется речь усиленной громкости.

Исследование слуха речью производится для каждого уха отдельно. Исследуемое ухо обращено к источнику звука, поэтому ребенку надо посоветовать слегка повернуть голову в соответствующую сторону. Противоположное ухо (при исследование шепотной речью) заглушается пальцем (желательно – смоченным водой) или влажным комком ваты.

При исследовании слуха громкой речью выключение второго уха производят при помощи ушной трещотки. Затыкание второго уха пальцем в этих случаях не достигает цели, так как при наличии нормального слуха или при небольшом понижении слуха на это ухо громкая речь будет различаться, несмотря даже на полную глухоту исследуемого уха.

Таблица 1

Примерная таблица результатов исследования слуха на голос и элементы речи

Специалисты (Р.М.Боскис, Л.В.Нейман и др.) отмечают, что особые трудности возникают при исследовании слухового восприятия у детей, не владеющих речью и не обнаруживающих явных остатков слуха. Их состояние слуха обследует только сурдопедагог с помощью звучащих игрушек (барабана, бубна, треугольника, гармошки и др.) и голоса.

Если у дошкольника или младшего школьника обнаруживается хотя бы минимальное понижение остроты слуха, то логопед направляет его (с родителями) на более тщательное обследование к специалисту. Врач-отоларинголог при помощи соответствующей аппаратуры (камертонов, аудиометра- современного электроакустического аппарата) более квалифицированно обследует состояние слуха.

(слайд 22,23, 24,25,26)Для улучшения произносительной стороны речи у детей, овладения ими правильным произношением слов необходима систематическая работа, направленная на развитие слухового внимания, речевого дыхания, голоса, звукопроизношения. С этой целью используют специальные игры и упражнения. Особенно большое значение имеет развитие слухового внимания, так как под его контролем осуществляется формирование произносительной стороны речи. Работу по улучшению произношения можно проводить путем вызывания звуков по подражанию, постановки звуков разными способами и автоматизации поставленных звуков.

^ Дети с дизартрией нуждаются в наблюдении невропатолога (хотя бы периодическом). Поскольку это расстройство всегда является результатом заболевания мозга, его нужно длительно и терпеливо лечить. Такая же длительная и терпеливая работа должна вестись и по выправлению речевых дефектов - конечно, под руководством логопеда

Мы ведем коррекционную работу с детьми, которым чаще всего ставят стертую форму дизартрии, она относительно простая по сравнению с остальными, встречается чаще всех остальных форм. Корректируется все в комплексе: дыхание, голосообразование, темп, ритм, произношение, грамматика

Помните, что легкие формы дизартрии, не всегда могут сопровождаться неречевыми нарушениями!

^ Дефекты в строении челюстей , носоглотки влияют на форму лица, и дети болезненно переживают свои физические недостатки.

Лечение должно начинаться с попытки выправить имеющийся физический дефект. В настоящее время большинство специалистов признает в этих случаях необходимость раннего оперативного вмешательства. Пластическую операцию губы можно делать уже в первые часы жизни ребенка. При расщелине нёба делают протез, который закроет дефект; ребенок после этого сможет сосать. В дальнейшем такой протез поможет и правильному развитию артикуляции звуков. На втором году уже можно делать пластическую операцию нёба.

Для этого нужно как можно раньше обратиться к специалисту по челюстно-лицевой хирургии. Большое значение имеют логопедические занятия, так как таким детям очень важно поставить правильное дыхание и звучание голоса, обучить их артикуляции звуков. При расщелинах нёба логопедические занятия следует начинать до операции и продолжать после нее.

(слайд28)При нарушении ритма и темпа речи лечение заключается в применении тонизирующих средств, лечебной гимнастики и занятиях по логопедической ритмике. Лечение детей с тахилалией заключается прежде всего в том, что нужно снизить их общую возбудимость (с помощью лекарств, физиотерапии). В развитии расстройств темпа речи большую роль играет подражание. Поэтому, если в семье у ребенка кто-нибудь имеет нарушение ритма и темпа речи (а обычно это так и бывает), то обязательно надо лечиться и этому человеку, иначе у ребенка будут все время возникать рецидивы.

(слайд29)При лечении заикания наряду с логопедической необходима и медицинская помощь. Заикающийся ребенок обязательно должен находиться под наблюдением невропатолога. Как показывает опыт, наиболее успешным является лечение заикания в стационаре. Речевые занятия строятся в форме бесед, просмотра дидактических материалов, диафильмов, работы над поделками. На занятиях надо использовать книги, игрушки, настольные игры. При этом родители должны следить за речью детей, помогать им правильно высказывать мысль, не заостряя внимания на речевом дефекте.Речевые занятия должны проводиться регулярно и в соответствии с принципом от простого к сложному, от знакомого к незнакомому. От простейших ситуативных форм к развернутому высказыванию - таков путь преодоления заикания. Это очень нелегкая задача, и успех здесь сопутствует тем родителям, которых не останавливают первые неудачи.

При малейшем подозрении на нарушение слуха у ребенка нужно обратиться к врачу. У детей примерно с 5 лет имеется возможность очень точного определения того, в каких пределах потерян слух, с помощью специального прибора - аудиометра.(слайд30)

^ Используемая литература.

1. Ляпидевский С.С.

Невропатология. Естественнонаучные основы специаль­ной педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. -М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 384 с. - (Коррекционная педагогика).

2 .Библиогр.: Бадалян Л.О. Детская неврология, М., 1984;

3 . Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей, Л., 1982;

4 . Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга, М., 1969;

Он же, Основы нейропсихологии, М., 1973; он же, Язык и сознание, М., 1979;

^ 5 .Мастюкова Е.М. и Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом, М., 1985, библиогр.;

6 . Ушаков Г.К. Детская психиатрия, с. 89, М., 1973.

7 . Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М.

1977. Раздел V. Некоторые вопросы методологии психологического исследования. - С. 275-332.

8 . Бадалян Л. О. Невропатология. - М., 1987.

9 . Беккер К. П., Совак М. Логопедия. - М., 1981. - С. 11-23.

10 . Выготский Л. С. Мышление и речь// Собр. соч. - М., 1982. -Т.

11 . Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. - М., 1982.

12 . Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.

13 . Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.

14 . Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. - М., 1973. - С. 374.

15 . Основы теории и практики логопеда // Под ред, Р. Е. Левиной. -

М., 1968 - С. 7- 30.

16. Правдина О. В. Логопедия. - М., 1973. - С. 5-8.

17 . Хватцев М. Е. Логопедия. - М., 1959. - С. 5-14.

Механизм формирования речи у ребенка запускается с самого первого дня жизни. Чтобы этот процесс протекал быстро и гладко, нам, взрослым, необходимо стать самыми активными его участниками. Это долгосрочное вложение наших сил и эмоций окупится с лихвой уже через три-четыре года, когда мы получим интересного собеседника со своим нестандартным мышлением и суждениями. Развитие речи у детей — это ежедневная работа малыша и родителей. Давайте рассмотрим этапы развития речи у ребенка.

С чего же начать? Родители являются речевым образцом для ребенка. Вот почему так важно тщательно следить не только за тем, что вы говорите, но и как вы говорите. С самых первых дней стимулируйте речь малыша: говорите с ребенком как можно больше — произносите слова четко, медленно, но эмоционально. Озвучивайте все, что вы делаете, при этом старайтесь не ограничиваться только бытовой речью. Читайте потешки, стихотворения — все то, что ритмично и хорошо ложится на слух. Вместе рассматривайте, точнее, изучайте картинки в полюбившейся малышу книжке, задавайте вопросы. Сначала он будет только показывать то, что вы просите, а затем и пытаться повторить за вами. Играйте вместе с ребенком в игрушки, в театр. Давайте ему образец выстраивания диалогов, ситуаций, и постепенно ребенок ответит вам, а затем и сам будет придумывать условия игры.

Речь — это сама жизнь, поэтому не замыкайте обучение в рамках печатной продукции и интерактивных игрушек. Окружающий мир, природа вдохновят вашего малыша на новые словесные открытия, разовьют фантазию и пробудят воображение. На прогулках старайтесь обращать внимание на такие детали, как свернувшийся сухой лист, похожий на трубочку, который может стать подзорной трубой или капельку росы, которая вполне может стать самым настоящим морем для муравьев. Летом стройте замки из песка с извилистыми ходами, запускайте совместно бумажные самолеты, выкладывайте на песке рисунки из природного материала. Осенью собирайте букеты листьев (заодно выучите названия деревьев, оттенки цветов), желуди, семена клена, которые потом пойдут на поделки. Зимой лепите снеговиков и раскрашивайте их красками, принесите домой сосульку — пусть она растает в тазике. Весной пускайте кораблики в ручьях, покажите малышу капель, прислушайтесь к чириканью воробьев. Все эти действия укладываются в режимные моменты ребенка и не требуют специальных затрат. Но вот если упустить время, предоставить малыша самому себе, то ближе к школе придется наверстывать упущенное семимильными шагами и то, что так естественно закладывалось в детстве, придется впихивать большими порциями. А от такого информационного переедания, сами знаете, что бывает: , нервозность, нежелание учиться.

К сожалению, далеко не у каждого родителя есть время и возможность заниматься со своим ребенком системно. На помощь могут придти специалисты-педагоги, — в том числе детские логопеды в детских развивающих центрах. Чаще всего программы в них направлены на то, чтобы ребенок развивался гармонично, получая и усваивая информацию в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями.

Как продолжить обучение ребенка

Что же происходит дальше? А дальше мы учим ребенка пользоваться тем, что он накопил, то есть правильно и складно выражать свои мысли — объяснять, доказывать, выстраивать логику повествования и сочинять. Это уже более сложный процесс, выходящий за рамки бытовой речи и имеющий отношение к словесному творчеству. Здесь берут свои истоки будущие сочинения.

Начнем данный этап с азов — умения составить небольшой рассказ о любом живом и неживом объекте или предмете. В будущем подобного рода информация пригодится вашему первокласснику для подготовки докладов: ведь очень часто именно неумение правильно распорядиться большим объемом информации приводит к тому, что ребенок затрудняется начать повествование, составить рассказ по картинке. Этот процесс сравним с вопросом из взрослой жизни: "Как дела?", когда можно долго и разнообразно говорить на предложенную тему, но большинство ограничивается ответом: "Нормально". Воспользуемся схемами — этими универсальными картами, которые являются четкими пошаговыми инструкциями и не дают сбиться с верного пути словотворчества, в тоже время, избавляя от повторов и запинок в речи.

Что же представляет собой схема рассказа?
Кто → К какой группе относится → Описание → Где живет → Чем питается → Какую пользу приносит → Особенности

Например, вот какой рассказ о собаке можно составить по данной схеме:

"Собака — это домашнее животное. Внешний облик собаки зависит от породы. Таксы — маленькие, с длинным телом, вытянутой мордой и длинным хвостом. Лапы у них короткие. Эти собаки предназначены для охоты на лис в узких норах. Боксеры имеют приплюснутую морду, широкую грудь, крепкие лапы — это бойцовская порода. В деревнях собаки живут на улице в конуре. В городах собак держат в квартирах. Они питаются мясом, специальным кормом. Издавна собака была другом и незаменимым помощником человека. Она помогала ему сторожить дом, пасти овец, охотиться на волков, лис, птиц, спасала человека и на воде, и в горах. Есть специальные собаки-поводыри для слепых".

Подобная схема действует и для неживых предметов.
Что → К какой группе относится → Части → Из чего сделан → Для чего нужен

После того, как ребенок научился составлять рассказы-описания, можно переходить к следующему этапу — обучению составления рассказов по серии картинок. Здесь важно умение выстроить логическую цепочку: разложить картинки в правильном порядке, ведь все наши действия в обычной жизни совершаются по неким схемам.

Важно донести до ребенка, что картинки и происходящие на них события — это не абстрактные истории, а то, что окружает малыша в повседневной жизни. Пусть ребенок отождествит себя с главным героем. Расскажет, что бы он почувствовал, сказал и сделал на месте персонажа. Пусть даст свое имя и имена своих друзей нарисованным детям.

Пусть малыш расскажет правила игры в прятки, салочки, что нужно сделать, чтобы почистить зубы, вскипятить воду в чайнике или спуститься на первый этаж.

Очень важно расширять кругозор ребенка, рассказывать обо всем, что его окружает — это в значительной степени поможет обогатить словарный запас вашего малыша и быстрее развить полноценную грамотную речь. Старайтесь бывать с вашим ребенком в разных местах, перепробовать как можно больше разных дел, поиграть в самые разные игры. Например, если малыш ни разу не был на рыбалке, он не сможет сочинить рассказ о веселых приключениях мальчишек-рыболовов на речке, так как здесь действуют свои законы, своя терминология.

Затем мы учим ребенка составлять рассказы по картинке. Подключим воображение и превратим одну картинку в серию из трех, мысленно представив начало, а потом и концовку нашего рассказа.

И последний этап — наиболее сложный — это умение составить рассказ-описание природы по картинке. На первый взгляд, здесь нет ни действия, ни героев, только один лес. Но, закрыв глаза и шагнув из реальности в самую чащу воображаемого леса, обнаруживаешь, что жизнь здесь бьет ключом. Чтобы не заблудиться в этой чаще, на помощь нам придет, опять же, схема-описание примет времен года.

День и Ночь → Погода → Растительный мир → Мир птиц, зверей, насекомых.

Вот пример рассказа об осени, составленного по данной схеме:

"Осенью дни становятся короче, а ночи длиннее. В начале осени стоят погожие дни. Это время называют „бабье лето“. Но потом небо хмурится, затягивается тучами и целыми днями моросит нудный дождик. Дует пронзительный холодный ветер. Деревья наряжаются в расписные одежки — желтые, красные, оранжевые, пурпурные. Дунет ветер — и посыплется с деревьев разноцветный дождь из листьев. Осень — пора листопада. Птицы собираются в стаи и улетают в теплые края. Животные готовятся впасть в спячку, нагуливают жирок, делают запасы еды на зиму. Белки, зайцы меняют свои летние шубки на зимние".

И напоследок - общение с ребенком

В дошкольном возрасте естественная среда обитания ребенка — это игра, поэтому превратите учебу в игру. Занимайтесь, то есть общайтесь на прогулке, по дороге в сад, магазин. Не сидите дома за столом, как в школе: просто дайте ребенку полистать книгу, и то задание, которое его заинтересует, выполните вместе. Если ваш ребенок мотивирован на учебу, то, наоборот, можно поиграть с ним в школу. В любом случае, руководствуйтесь индивидуальными особенностями вашего ребенка, найдите к нему подход, и он ответит вам заинтересованностью, восприимчивостью и понятливостью.

Внимательно выслушивайте ребенка, не перебивайте и не торопите его, не ругайте и не сравнивайте с другими. Занимайтесь в то время, когда у ребенка хорошее настроение, когда он выспался и не голоден.

Русский язык, как и любой другой, требует регулярности, поэтому лучше заниматься каждый день по 15-20 минут, чем один раз в неделю по часу. Когда наши дети, начинают изучать иностранный язык — мы понимаем, что только регулярные занятия могу гарантировать результат и эффективность, изучение русского языка и развитие речи также не является исключением и требует системного подхода.

Уже с малых лет необходимо приучать ребенка говорить не только на языке быта, но использовать в своей речи все богатство русского языка. Общение — одна из основных потребностей человека, и ваш малыш нуждается в нем как никто другой. У каждого есть возможность творить, и мы можем это делать ежеминутно, создавая маленькие словесные шедевры. Язык не только одно из важнейших средств коммуникации, но и живой материал, имеющий свой цвет, форму и вкус. Нам предстоит открыть это детям, научив их творить в рамках определенных законов. Это долгий путь, и от нас, взрослых, зависит, будет ли им узкая блуждающая тропинка или широкая дорога на пути к новым знаниям, открытиям и свободному общению.

• Т.Ю. Бардышева, Т.А. Чохонелидзе "Пересказы и рассказы".
• Т.А. Ткаченко "Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша".

Попробуйте. Да и просите малыша рассказать что он слышал...
Выйдете из помещения на 5 минут... и... пусть он восстановит вам ход событий пока вас не было...и сравните с тем что на диске...вот и работа над ошибками...
УДАЧИ ВАМ.
[ссылка-1]

Не знаю, как это объяснить, но мой старший ребенок вообще не умел рассказывать по картинкам, не понимал очередность.. сколько я ни билась - результата не было...
А ведь он был очень развитым ребенком, говорил чисто с полутора лет, большой словарный запас, легко и быстро научился читать и считать и вообще соображал хорошо, сейчас тоже все в полном порядке...
Короче, мой вывод, что ни о чем это умение не говорит.. Просто кто-то видит эти картинки и умеет складывать в истории, кто-то нет. Допускаю также, что это полезно:) Но и неумение - не фатально:)

Статья действительно хорошая.
Но - скажу сразу - я -пед, не _лого_пед. Но речевыми проблемами своих детей пришлось заняться плотно, конкретно и э-э-э массированно.
Т.к. старший уже взрослый - а у него была куча речевых диагнозов - и, по сути, все выправили и он вообще в учебе и развитии показал вполне хороший результат, я посмею покритиковать: идея приучния маленького ребенка к схемам - крайне порочна.
Да, есть шанс получить в младшей школе отличника. Может быть это почетное звание продержится до средней и даже до старшей школы. И что?
В одной из лучших московских школ (собственно, что скрывать? - в 2007 *-)) существует методика, направленная на исправление "схематичной", "школярской" системы мышления - то есть избавления от последствий дрессуры, о которой нам рассказывают в этой статье. К сожалению, в этой школе нет начальных классов и учить ребенка мыслить не схемами начинают только лет в 11... Скажу честно - методика помогает далеко не всем *-(

Приличная статья и по делу, что приятно

Речь больных(несмотря на четкую артикуляцию и поддающийся контролю темп)может быть непонятной по различным причинам:

Личная символика

Больной больше не употребляет слова в общепринятом смысле, но придает им личное, только ему понятное значение: персональная символика, приватная метафорика, паралогическое мышление и речь.

Больной может выдумывать свои собственные выражения:

белый — записка, сервировочная салфетка, носовой платок, автомобиль, забывать, извинять

зеленый — большинство листьев, забывать, извинять

вороны — звери подслушивают меня

капля — забывать

Парасинтаксис, параграмматизмы, инкогеренция

Речь теряет грамматическую и логическую аффективно ощущаемую связность: речь разорвана, диссоциирована, инкогерентна, скачкообразна вплоть до полной бессвязности. В экстремальных случаях речь представляет собой словесную и слоговую окрошку (см. разорванность мышления).

Такая тяжелая грамматическая и логическая деструкция встречается при деменции и экзогенных реакциях. В редких случаях они бывают у возбужденных маниакальных больных.

Некоторые шизофреники могут преимущественно или время от времени говорить полностью разорванно (словесный салат, ). Если хорошо знать больного, можно обнаружить смысл в этой смеси.

Трактовка значения шизофренической инкогеренции и мышления в том смысле, что больной хочет таким путем уклониться от человеческого понимания, не подходит к таким случаям. Такая трактовка имеет смысл, если больной говорит разорванно в тех случаях, когда речь идёт об «опор­ных пунктах» его бреда или об определённых прежних переживаниях. Другие, в особенности острые больные, продуцируют речевую спутанность под влиянием овладевающих представлений гибели, распада, катастрофы, хаоса, страха и паники, беспомощности.

Разорванная речь встречается и при других психозах /например у эпилептиков/. Такие больные с поразительной насыщенностью высказывают нам в их разорванной, большей частью непонятней речи свои жизненные реалии. Для того, чтобы понять больного, необходимо чётко воспринимать и разор­ванную речь.

Парафазия

Больной вообще не останавливается на вопросе, хотя и понимает его, но говорит в ответ нечто совсем другого со­держания. Такие парафазии могут появляться, если больной не может или не хочет согласиться с собеседником, это мо­жет произойти в порядке защиты иди в тем случае, если боль­ной занят вещами, слишком далёкими от предмета разговора.

Неологизмы

Словесные новообразования, часто созданные путём связи гетерогенных предметов /контаминации/. Почти исключительно у шизофреников, которые таким образом формируют свою приватную символику или стремятся хотя бы приблизительно вы­разить свои восприятия. При хорошем знании больных во мно­гих случаях приблизительно понятны.

Криптолалия и криптография

Некоторые шизофреники изобретают свой собственный язык, который может быть полностью непонятным и даже личный шрифт, а то и другое является продол­жением личной символики.

Сложности речи - расстройство речевой деятельности, из-за которой невозможно нормальное общение и социальное взаимодействие людей с обществом. О нарушении свидетельствуют отклонения в работе психофизиологических механизмов речи, если развитие не соответствует возрасту.

Одним из дефектов является невнятная речь, из-за которой усложняется общение человека. Изучением и лечением подобных сложностей занимаются врачи-логопеды, нейрофизиологи, неврологи, отоларингологи и другие специалисты. Они работают со взрослыми и детьми.

Симптомы

Патология может выражаться в отсутствии речи или в нарушении произношения. Это может проявляться следующими симптомами:

• Нечеткость и замедленности речи, ее неразборчивость.
• Человек сложно подбирает слова и неправильно называет вещи.
• Быстрая речь, но бессмысленная.
• Поспешность мышления.
• Разделение слогов и постановка ударения на каждом из них.

Почему появляется у взрослых?

Невнятная речь у взрослых может появиться внезапно или развиваться постепенно. Также она может проявляться и у детей. Специалисты сначала выясняют, почему это произошло, а только потом начинают лечение. Из-за нескольких факторов может появиться невнятная речь. Причины заключаются в следующем:

• Нарушения работы головного мозга.
• Травмы мозга появившиеся из-за инсульта или тромбоза.
• Травмы головы.
• Опухоли головного мозга.

• Безмерное употребление алкоголя.
• Слабость мышц лица.
• Слабое или тугое закрепление зубных протезов.

Виды расстройств у детей

Невнятная речь у ребенка связана с различными недугами. К основным из них относят:

• Внешнее оформление высказывания - это расстройства произношения.
• Внутреннее оформление - системное расстройство речи.

Разновидности нарушений

Невнятная речь фонационного (внешнего) оформления проявляется отдельно, так и вместе с другими нарушениями. В логопедии существуют следующие разновидности нарушений:

• Афония и дисафония. Проявляется расстройство или отсутствие фонации из-за патологий голосового аппарата. Обычно наблюдается нарушение высоты, силы, тембра голоса.
• Брадилалия. Происходит замедление речевого темпа. К особенности относится медленная реализация артикулярной речевой программы.
• Тахилалия - ускорение темпа речи. Ускоренная артикуляционная речевая программа.
• Заикание. Нарушается организация речи, когда мышцы подвергаются судороге. Обычно проявляется у детей.

• Дислалия. Эта патология представлена в виде расстройства произношения звуков, когда слух и иннервация речевого аппарата у человека в норме. Проявляется искаженное звуковое оформление слов. Это невнятная речь. Звук может произноситься неправильно, заменяться или смешиваться.
• Ринолалия. Нарушается произношение звуков и тембра голоса, что связано с расстройствами речевого аппарата. Проявляются изменения тембра голоса, когда голосовая струя воздуха при выдохе и при произношении проходит в полость носа. Это становится причиной резонанса.
• Дизартрия. Нарушается произношение, что связано с недостаточной иннервацией речевого аппарата. Это заболевание появляется из-за церебрального паралича, который выявляются в раннем возрасте.

Структурно-семантическое оформление речи

По этому признаку нарушения делятся на 2 вида: алалию и афазию. У каждого вида недуга есть свои симптомы. Алалия проявляется в виде отсутствия или неполного развития речи. Возникает это из-за поражения участков головного мозга, которые ответственны за нее. Нарушение может появиться во время внутриутробного развития или в раннем возрасте.

При алалии проявляется невнятная речь. считается одним из сложных, так как речевая деятельность сформирована не до конца. Афазией называют потерю способности говорить, которая появилась из-за локального поражения головного мозга. Почему невнятная речь проявляется при этом нарушении? Это связано с черепно-мозговыми травмами, нейроинфекциями и опухолями мозга.

Особенности диагностики

Нужно анализировать жалобы, которые высказывает пациент. Учитывается и анамнез заболевания. Специалисты обычно спрашивают, когда появилась невнятная речь и есть ли родственники, страдающие таким недугом. Обязательно надо посетить невролога, пройти у него осмотр. Врач проверит нижнечелюстные и глоточные рефлексы, осмотрит глотку, убедится, есть ли атрофия

Выполняется проверка рефлексов нижних и верхних конечностей. Следует пройти обследование у логопеда. Врач оценивает показатели речи, выявляет нарушения темпа, сложности. Необходим осмотр оториноларинголога, что позволит защитить от таких процессов во рту, как гнойники и опухоли, которые могут стать причиной нарушений.

Выполняется компьютерная томография и магнитно-резонансная томография головы, с помощью которой будет выявлено, почему появилась невнятная речь. Причины у взрослых и детей определяются и при консультации с нейрохирургом. Только после полной диагностики назначаются методы лечения.

Принципы лечения

Если выявлена невнятная речь, что делать? Необходимо лечить главное заболевание, из-за которого возникло нарушение:

• Опухоли удаляются хирургическим методом.
• Резекция гематомы, если она находится на поверхности.
• Хирургическое удаление гнойников в черепе с последующим назначением антибактериальных средств.
• Нормализация давления.
• Использование средств для восстановления обмена вещество и мозгового кровотока.

Людям с различными нарушениями надо посещать логопеда, чтобы можно было исправить недостаток с помощью специальных упражнений. Необходимы регулярные занятия.

Правила исправления речи

Нарушение речи появляется не только из-за патологии артикуляционного аппарата, неврологической патологии и привычки неправильного произношения. Другим фактором является психологическая причина. При волнении речь человека становится еле слышно и практически непонятной.

Деятельность логопеда по восстановлению речи основывается на следующих принципах:

• Личностное ориентирование.
• Создание эмоционально благоприятной обстановки.
• Взаимодействие с родителями.
• Положительная мотивация.

Логопедические занятия предполагают улучшение подвижности артикуляционного аппарата. Также происходит работа над звуками и восстановлением фонематического слуха. Специалисты работают с детьми в игровой форме, применяя речевые игры, компьютер. Проводятся комбинированные мероприятия, предполагающие с одной деятельности на другую.

Правила формирования речи

Занятия со специалистом у детей позволяют сформировать грамотную речь, фонетически четкую. Но таких мероприятий будет недостаточно. Логопед помогает только поставить звук. Все остальное зависит от ребенка и родителей.

Чтоб речь успешно сформировалась, нужно соблюдать следующие правила:

• Не следует ругать ребенка за невнятную речь, нужно ее лишь аккуратно исправлять.
• Следует показывать простые упражнения.
• Не нужно заострять внимание на ошибках, запинках.
• Необходимо позитивно настраивать на занятия с логопедом.
• Родителям нужно следить и за своей речью.

Прогноз и профилактика

Нарушения речи можно исправить, если начинать эту работу с раннего возраста или на ранней стадии. Важную роль в улучшении состояния влияют окружающие люди и усилия самого человека. Если своевременно выявить нарушение, а также начать лечение, то можно добиться нормализации речи. Такие дети продолжают обучаться в обычных школах и прекрасно ладят с ребятами.

При сложных формах недуга добиться улучшения речи нелегко. Можно лишь скорректировать речевую функцию. В таких ситуациях комплекс мероприятий шире, а пациенту нужно посещать специализированное учреждение. Необходимо соблюдать преемственность логопедических организаций: ходить в специальные детские сады, коррекционные школы. Также важно лечиться в психоневрологических стационарах, если это было назначено врачом.

Профилактика предполагает выполнение эффективных мероприятий с рождения. Ребенка нужно оберегать от нейтроинфекции, травм черепа и мозга. На него не должны воздействовать токсические факторы.

Необходимо учитывать, что успех приходит при систематичном подходе и комплексной организации мероприятий. Вместе с традиционным лечением не следует забывать нетрадиционные способы. Важно проводить мероприятия по физической активности. Использование разнообразных методов позволяет получить отличные результаты, если правильно ими пользоваться.