Современная школа страдает от насыщенности учебных программ: один предмет сменяется другим в течение дня, на изучение некоторых из них отведен всего один час в неделю, хотя уровень сложности изучаемого материала достаточно высок. Форсированное прохождение материала (чаще всего традиционными методами) препятствует усвоению, главным здесь выступает прохождение программы. Такая ситуация особенно актуальна для изучения общественных дисциплин, в том числе и истории особенно в старшей школе, где необходимо изучить и усвоить большие объемы учебного материала.

"В настоящее время школьное историческое преподавание страдает раздробленностью материала и событий. Нередко изученное на уроке ученик забывает ещё до того, как узнает, к каким результатам приведёт причинно - следственная связь". Так появилась идея изучать исторический материал блоками, которые включали бы целые темы.

"Идея кодирования знаний возникла в 60-е годы в зарубежной школе и нашла отражение в школьных учебниках. В конце разделов учебников по естественно-математическим дисциплинам были помещены схемы, отражавшие содержание изученного материала. Вслед за этим такие же схемы начали появляться в методических пособиях по истории. Содержание учебных тем в них отражалось в форме зрительных образов и условных символов в виде классной доски со схемами, чертежами и записями, которые учитель должен был воссоздавать при объяснении". Так постепенно развивалась идея обучения на основе компактных опорных сигналов.

Обозначения-символы всегда были необходимы для передачи опыта, учения.

Использование специальных значков в точных науках считалось делом обычным, но когда математик В.Ф. Шаталов, предложив свои опорные сигналы, попытался распространить сферу их применения на другие школьные дисциплины, реакция последовала весьма неоднозначная. И дело не только в том, что работе с ними он придал качественно новое содержание. Предложенный им способ работы с опорными конспектами был представлен (вольно или невольно) как чрезвычайно эффективный и универсальный. Обязательный набор операций в строгой последовательности становился главным условием успеха. Перечень необходимых действий был прост и понятен, и свои силы захотелось попробовать многим.

Как-то быстро уверовали едва ли не в магическую силу алгоритма. Ведь благодаря ему могли исчезнуть презираемые всеми тройки (не говоря уж о двойках)! Однако довольно скоро стало ясно, что те результаты, которые были заявлены, в реальной практике преподавания достигаются отнюдь не всеми.

"Если для учителя математики естественно алгоритмизировать работу, что соответствует внутренней логике его предмета (последовательность математических действий равна последовательности рабочих приемов), то распространение такого подхода на гуманитарные дисциплины было принципиальной ошибкой". Отметим, что эта ошибка, отчасти, осознавалась уже тогда. Были предложены так называемые уроки открытых мыслей, но они стояли особняком, за границами очерченной схемы. Кроме того, не учитывались особенности учебных предметов. Опорные конспекты по физике мало, чем отличались от опорных конспектов по истории, соответственно и работа с ними строилась примерно одинаково. И действительно, в первоначальном виде система опорных конспектов имела огромное количество слабых мест. Школьные предметы весьма условно делятся на две группы - технические и гуманитарные.

Для первой главное - знание правил, для второй - фактов. "Конструкция "шаталовских" конспектов, изначально ориентирована на усвоение правил. Их главная задача - направить мысли, задать им определенную последовательность. Отсюда - строить преподавание истории на использовании одних только опорных конспектов нельзя. Знание истории означает, кроме всего прочего, некоторую эмоциональность и усвоение множества фактов".

С точки зрения учителя истории, это наиболее уязвимая точка предложенных тогда конструкций. Отказаться от использования опорного сигнала? Нет!

Становилось ясно, несмотря на жесткую, порой весьма убедительную критику, что опорный конспект - это прорыв в изучении истории. Учитель может передавать информацию, используя не только слова, но и обозначения в большей степени, чем того допускает общепринятая практика преподавания. С тех пор уже утекло много воды. Опорный конспект стал настолько хорошо забытым старым, что пришла пора о нем не просто вспомнить, но и дать ему второе дыхание. Не стоит только повторять ошибок прошлого. Надо исключить саму возможность заявлений о самодостаточности опоры в учебном процессе (всегда целостного и многоаспектного), а любые предлагаемые схемы работы с ним рассматривать как один из многих возможных вариантов.

Система опорных конспектов для нас интересна тем, что: позволяет удачно сочетать новые подходы к обучению и устоявшиеся методические рецепты традиционной системы. Неотъемлемой частью данной системы является рефлексия, как один из компонентов учебной деятельности школьников, что реально повышает уровень понимания и осмысления изучаемого материала.

Опорные конспекты позволяют варьировать темпы прохождения материала и его структуру, в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения исторических знаний. Системность в подборе приемов и методов создает комплекс взаимозависимых дидактических условий, содействующих быстрому продвижению в развитии учащихся при изучении истории". Как показывает опыт, применение данной методики приводит к росту компетентности и учителей, и учащихся.

Наиболее существенными элементами системы опорных конспектов можно обозначить:

• 1. Блочное модульное построение учебного материала;
• 2. Мотивация учебной деятельности на основе целеполагания;
• 3. Преобладание самостоятельной, творческой деятельности на уроках под руководством учителя по усвоению знаний и умений;
• 4. Организация самоконтроля и внешнего контроля формирования учебной деятельности, усвоения учебного материала на основе рефлексии ученика и учителя.

"Система опорных конспектов, по сравнению с традиционной формой обучения, применяющейся в школе, имеет ряд преимуществ:

Гибкость (подвижность элементов структуры проблемного модуля, возможность дифференцирования и индивидуализации, интеграции содержания обучения; технологическая динамичность и взаимозаменяемость приемов и методов обучения, системы контроля и оценивания достижений учащихся; возможность прогнозирования учебной деятельности с учетом особенностей учебного материала и специфики конкретного коллектива учащихся);

Концептуальная и организационная простота для учащихся и учителя истории, которая позволяет достигать реальных результатов в решении заданий учителя, переносе оперативных знаний, формировании компетентности;

Систематическая (от занятия к занятию, от темы к теме) самостоятельная деятельность учащихся при обучении истории, дифференцированная в парах, группах, индивидуально. Специально разработанные вопросы и задания проблемного, развивающего, логического характера развивают у учащихся потребность в систематической подготовке домашнего задания, изучения дополнительной литературы, что в конечном итоге формирует у них такие нравственные качества как ответственность, целеустремленность. Итогом этой целенаправленной работы является общее развитие школьников. Следует отметить, что при традиционной системе обучения, в частности на комбинированном уроке, элементы самостоятельной работы в различных видах ее организации применяется эпизодически".

Методисты, учителя-практики, исследующие возможности применения системы опорных конспектов непосредственно на уроках истории, отмечают ряд ее преимуществ по сравнению с другими методическими моделями, а именно:

"согласованность цели, времени исполнения работы и количества вложенного труда в результат для предупреждения перегрузки учащихся. Формирование учебной деятельности учащихся, основывающейся на развитии комплекса общеучебных интеллектуальных умений (наблюдения, слушания, осмысленного чтения, классификации, обобщения, самоконтроля). Диагностичность целей и задач развития школьников".

"Если материал всей темы просто предлагается на нескольких уроках через рассказ, лекцию, беседу, то это в большинстве случаев запутывает ученика, в его голове образуется "каша" из множества мелких подтем. Но те же события и факты, выстроенные в единую зрительную цепочку, ясно понимаемую учеником, и к тому же с выделенными узловыми подвопросами и подтемами, приводят к получению нового качественного результата".

Цельный взгляд на историческое событие, единая цепочка "причина, событие, последствия", выделение узловых проблем и событий - вот главная суть опорных конспектов на уроках истории. Применение опорных конспектов предполагает и решение ещё одной немаловажной задачи - существенное сокращение учебного материала в связи с переходом к обязательному девятилетнему образованию, появляется время для изучения дополнительных материалов, возможность включать в процесс обучения уроки-портреты, исторические путешествия, творческие задания.

Применение опорных конспектов на уроках истории, что немаловажно, приводит к изменению системы проверки знаний. Теперь это не просто проверка знания параграфа или пункта темы, а контроль за знанием целых тем, событий, причинно-следственных связей.

Блок-тема зашифрована в систему знаков-опор. Это символы, слова, даты, стрелки перехода или превращения, знака противостояния или союза. При этом большинство этих знаков унифицировано.

Они позволяют выявить и зафиксировать общие причины и тенденции исторического процесса. Знаки опорного конспекта сгруппированы в отдельные мини-блоки, в среднем каждый опорный конспект состоит из восьми (десяти) таких, помеченных номерами мини-блоков. Завершает цепочку знаков вывод по теме или оценка последствий событий.

"Учащиеся достаточно быстро и легко усваивают то, что конкретно стоит за тем или иным элементом опорного конспекта. Незакомплексованное живое воображение ученика позволяет ему ощущать за абстрактными знаками исторические картины прошлого. Ученики достаточно легко и цельно запоминают материал объёмной темы, которая подчас включает в себя несколько параграфов учебника. Особо необходимо выделить значение опорных конспектов для слабых учащихся. Запомнить отдельные факты, события, даты для них бывает очень сложно. Такие ученики часто теряются, замыкаются в себе и в конечном итоге теряют всякий интерес к предмету. Опорный конспект в таком случае действительно становится опорой для такого ученика. Он позволяет без помощи учителя вспомнить и воспроизвести материал не только отдельного элемента, но и всей темы в целом. Постепенно пропадает скованность, появляется интерес к получению знаний". По мере работы с опорными конспектами учащиеся выходят на новый уровень: они начинают самостоятельно составлять опорные конспекты и предлагать оригинальные значки и символы для отдельных подтем. Естественно, такая работа невозможна без вдумчивого изучения учебного материала, без умения выделять главное в тексте или рассказе учителя. В старших классах данный приём позволяет сжато записать любую лекцию.

В процессе обучения любым знаниям и навыкам нам часто приходится записывать новую информацию, чтобы потом было можно снова ее воспроизвести. Из-за того, что сложно или даже ненужно записывать все, важно уметь кратко излагать полученную информацию в виде конспекта. В данной статье вы узнаете, как правильно составлять конспекты на примере конспектирования уроков истории. Здесь будут разобраны такие понятия, как опорный конспект, скоростное конспектирование, стенография, корнельский метод и другие полезные способы компактного изложения и визуализации информации.

Что такое конспект?

Слово «конспект » пришло к нам из немецкого языка (der Konspekt); немецким языком оно было заимствовано из латинского (conspectus), в котором оно имело значения «обзор, очерк, вид, наружность». В свою очередь, это существительное в латыни образовалось путём соединения приставки con- и глагола specio (смотреть, глядеть). Таким образом, изначальное значение слова «конспект» — краткая запись или переложение чего-нибудь (совершенно не обязательно это должен быть конспект лекции или урока – бывают конспекты книг и статей; в естественных науках вербальная информация, как правило, сопровождается визуализированными формулами и алгоритмами, которые также необходимо перевести в графическую или текстовую информацию). В этом значении к слову «конспект» близки такие понятия, как «компендиум» (сжатое изложение суммы основных положений какой-либо науки) и «реферат» (краткое изложение содержания статьи или книги).

Однако конспект – это не просто дословная передача воспринятого из внешнего источника материала. Это также акт творческого осмысления услышанного и увиденного, выражение собственных мыслей на бумаге, момент формирования сомнений и вопросов (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Междисциплинарный словарь по педагогике. М., 2005. С. 136-137).

«Творческий» конспект – это не только копирование мыслей из книги авторитетного учёного или лекции преподавателя; это всегда рефлексия по поводу информации, сопровождающаяся выработкой у автора конспекта сложной, зачастую понятной только ему самому системы мнемонических знаков (подчёркивание; выделение текста различными цветами; построение таблиц и логических цепочек на основе доступной информации). Из методов конспектирования и представления материала в виде тезисов родилось множество новых жанров научных исследований – от комментариев на книги Священного писания и юридические кодексы времён римских императоров в Средние века до издания в наши дни курсов лекций выдающихся университетских профессоров (в т.ч. посмертно, силами их учеников).

Отличия конспектирования от стенографии

Многие студенты часто задаются вопросом: если и конспектирование, и стенография позволяют восстановить исходный смысл представленного материала, в чём заключается их кардинальное различие? Не является ли конспект частным случаем стенограммы, выполненной с использованием не универсальных обозначений, а уникальной для конкретного человека системы знаков?

Ответы на эти вопросы нам представляет работа санкт-петербургского профессора Э.В. Минько (Методы и техника ускоренного конспектирования и чтения: Учебно – методическое пособие. СПб., 2001. С. 20-25). Во-первых, как уже упоминалось, конспектирование проявляет сугубо индивидуальные особенности отдельного человека; нередко даже его сокурсники не в состоянии «расшифровать» заложенную в конспекте информацию. Такая ситуация неприемлема для стенографиста: при обучении этой специальности обязателен к запоминанию определённый набор универсальных символов и знаков. Во-вторых, конспект должен быть легко «считываем»: человек всегда должен обладать возможностью вернуться к уже написанному и скорректировать последующий текст. Именно этим ценен «Корнельский метод конспектирования», о котором мы расскажем далее. В-третьих, конспект урока, лекции, визуальной информации – это не копия увиденного и услышанного, не дословная передача текста, а переложение его смысла .

«Рациональное» (скоростное) конспектирование

«Корнельский метод конспектирования»

Этот вид конспектирования называют Cornell note-taking system по имени университета, в котором работал профессор Уолтер Пок – автор этого метода (Pauk W. How to study in College. Boston, 1962). Он по праву считается одним из самых распространённых в студенческой среде, одинаково хорошо подходит для конспектирования как естественнонаучных, так и гуманитарных дисциплин.

Важнейшим отличительным свойством этого метода является разделение пространства вертикально ориентированного листка на три поля: два поля разделены сплошной линией по вертикали (в пропорции примерно 1:3); внизу страницы необходимо оставлять неподелённое пространство шириной около 7 см. Основной частью при конспектировании является правая часть листа, куда записываются главные мысли, излагаемые лектором / учителем по ходу занятия. Причём в ходе переноса вербальной информации на бумагу важно последовательно переходить от записи главной мысли к фактам и примерам, которые должны её пояснять.

Сразу же после окончания лекции можно начать рефлексию отображённого в правой части материала. Для этого необходимо подобрать и вписать в левое поле максимальное количество слов или коротких реплик – вопросов, которые проиллюстрируют основное содержание лекции, заключённое в тексте из правого поля.

В поле внизу листа необходимо внести (после заполнения двух полей над ним) развёрнутое описание главной мысли всего занятия (т.е. его доминанту, языком зарубежных педагогов – summaries), отметить его особенность в сравнении с прочими занятиями. Это позволит спустя длительное время более живо воспроизвести в памяти содержание занятия в целом. Кроме того, полезно выделять по 10-20 минут в день для повторения основных фактов и закономерностей, отображённых в конспектах занятий за последнее время: это позволит исключить их быстрое забывание, проанализировать и разрешить сомнения, возникающие на самом занятии.

Схематический план

Отчасти корнельский конспект напоминает такой метод конспектирования, как составление схематического плана. Однако принципиальным отличием первого вида записи материала от второго является то, что в схематическом плане сначала записываются вопросы, на которые в ходе изучения материала необходимо дать короткий (состоящий из 2-3 логически связанных предложений) ответ. Таким образом, если совместить друг с другом принципы заполнения схематического плана и форму для корнельского конспекта, то можно заметить то, что схематический план требует заполнения в первую очередь левого поля, а за ним – правого (т.е. порядок заполнения противоположен «корнельскому методу конспектирования»).

В таких конспектах, которые пишутся под диктовку, особое значение приобретает владение техникой скоростного письма и «свёртывания» материала на письме. Например, многие используют для этого такой приём, как исключение гласных букв и замена некоторых слов на условные знаки. В исторической науке особенно часто заменяются союзы, слова, означающие причинно – следственные связи, например, «зависит от…», «взаимно зависит» (→, ↔), «следовательно» (=>), «А является причиной В» (А→В). Используются также лигатуры, например, NB (nota bene – лат. «запомни хорошо»). Очень часто используются цветные фломастеры, ручки, карандаши для выделения особенно важных мыслей. Некоторые студенты и даже школьники, хорошо знающие иностранные языки, могут использовать сокращённые варианты иностранных слов (например, def. от to defend вместо «защищать», «оборонять»; corr. от to correct вместо «исправлять», «корректировать»). Некоторые уроки и лекции, где объяснение причинно – следственных связей превалирует над событийной историей (в частности, это касается любых тем, объясняющих структуру и состав органов власти, их функции), порой при записи приобретают вид схемы с одним или несколькими ключевыми понятиями в центре, от которых идут ответвления к более частным терминам или явлениям. Пример представлен на рис. 1 .

Рисунок 1. Пример корнельского конспекта

Опыт естественнонаучных дисциплин. Опорный конспект

Опорный конспект как метод запоминания и рефлексии материала разработал в 80-е гг. прошлого века донецкий учитель математики и физики В.Ф. Шаталов (см., например, его книги: Опорные сигналы по физике для 6 класса. Киев, 1978. 79 с.; Опорные конспекты по кинематике и динамике. Из опыта работы. Книга для учителя. М., 1989. 142 с.; Геометрия в лицах. М., 2006. 23 с.). В наше время на школьных уроках гуманитарного цикла (особенно на уроках истории) метод составления опорных конспектов получает всё большее признание. Например, в последнее время активизировалось издание опорных конспектов отдельных уроков и целых учебных блоков по истории и обществознанию (Степанищев А.Т. Опорные конспекты по истории России. 6-11 класс. М., 2001. 128 с.). Популярность этого вида конспектирования объясняется достаточно просто: отчасти – необычной, даже игровой формой подачи материала, отчасти – слабой запоминаемостью отдельных событий и дат. Таким образом, опорный конспект представляет собой попытку проанализировать в максимально образной, визуализированной форме причинно – следственные связи между различными событиями, высказываниями и деяниями исторических деятелей. Кроме того, материал уроков в опорных конспектах представляется целыми блоками тем. Если иметь в виду историю и обществознание, то здесь тематический и временной охват материала варьируется в зависимости от его специфики (например, по времени охвата – от нескольких месяцев до нескольких столетий).

Каждая тема (блок – тема) зашифровывается в опорном конспекте в систему знаков – опор, составляющих мини – блок. На основе этих знаков, зачастую унифицированных, индивидуальный конспект может быть «расшифрован» другими людьми. Оптимальным количеством мини – блоков для презентации целой блок – темы считается 8-10.

Кроме того, система опорных конспектов позволяет учителю реализовать индивидуальный подход к обучению: в случае присутствия в классе учеников разных образовательных уровней составление таких конспектов позволяет регулировать темп изучения блок – тем и отдельных подтем, делать процесс обучения более понятным и интересным, вносить в него элемент творчества (при составлении учениками своей системы знаков – опор и целых опорных конспектов дома).

Основными опорами в таком конспекте являются символически – словесные (буквы, слоги, знаки конъюнкции / дизъюнкции, указатели логической связи: →, ↔, знак причинно – следственной связи – =>, подобия – ~, и др.), рисуночные (пиктографические) и условно-графические (фрагменты планов, схем местности с условными обозначениями) знаки. Пример составления опорного конспекта по российской истории представлен на рис. 2 . Остаётся добавить, что опорный конспект может быть использован как в качестве эффективного средства проверки пройденного материала (тогда основа для него пишется и рисуется дома, а на уроке или лекции обучающиеся воспроизводят по памяти выученные дома схемы и логические цепочки и закрепляют этот материал, повторно прорисовывая их на листе бумаги), так и в качестве средства формирования новых знаний, умений и навыков (т.е. при записи излагаемой учителем новой темы или подтемы).

Рисунок 2. Опорный конспект по истории. Тема: «Восточные славяне в первой половине I тыс. н.э.» (составлен С.В.Селеменевым.)

Конспекты как форма самостоятельной подготовки к докладу на конференции или семинару

План-конспект:

Этот вид конспектирования не менее широко применяется в современной педагогике; особенно часто это касается дисциплин гуманитарного цикла. Для составления такого конспекта нужно провести определённую предварительную подготовку: необходимо перед лекцией написать на нескольких листах план занятия, особыми знаками или цифрами выделяя разделы, вопросы и проблемы в изложенном материале. Каждый из этих заголовков в процессе записи за лектором может быть раскрыт и дополнен связным текстом, иллюстрирующим общее положение. Из сказанного следует заключить, что в идеале план – конспект должен быть максимально приближен к тому тексту, который озвучивает лектор за кафедрой; в описании этого метода конспектирования можно обнаружить много общего с корнельским методом.

Тем не менее, план – конспект, как отмечают специалисты по дидактике и педагогике, обладает большим преимуществом перед опорными и корнельскими конспектами. Поскольку все заголовки тем и отдельных разделов, а также определённый объём фактического материала подготавливаются заранее, имеется возможность записать их без сокращений и условных знаков. Это повышает вероятность правильной и быстрой дешифровки конспекта другими студентами или учениками.

Последнее обстоятельство является причиной того, что при подготовке к докладам в школе и семинарам в университете оболочка плана – конспекта часто используется докладчиками в качестве основы для собственного сообщения. Во-первых, в такой структуре достаточно легко делать разного рода пометки. Во-вторых, в текст конспекта достаточно просто подставить необходимые цитаты и ссылки на источники, что особенно важно в исторической науке. При правильной организации материала они «встанут» прямо напротив соответствующих тезисов. Наш пример основы для плана – конспекта по теме «Первая мировая война 1914-1918 гг.» мы представили на рис. 3 .

Рисунок 3. Оболочка план – конспекта

Инновации в обучении истории

Опорные конспекты

Идея кодирования знаний. Поиски новых методов обучения в последнее время называют инновациями, а их авторов — учителя­ми-новаторами. Творчески работающие учителя предлагают свои методики и системы обучения истории. Их уроки отражают индивидуальные особенности и возможности учителя и во многом зависят от самой личности. Подготовка и про ведение таких уро­ков требует много сил, энергии, времени.

Поэтому, прежде чем браться за работу по-новому, следует взвесить свои силы и возможности, изучить опыт работы в конк­ретной системе обучения. Изменение этапов урока, последователь­ности звеньев обучения, форм работы может не дать того резуль­тата, который получают учителя-новаторы. В данной работе приводятся лишь фрагменты работы твор­ческих учителей, обобщение их опыта, и, прежде всего с опорными конспектами кодирования знаний.

Идея кодирования знаний возникла еще в 60-е гг. в зарубеж­ной школе и нашла отражение в школьных учебниках. В конце разделов учебников по естественно-математическим дисциплинам были помещены схемы, отражавшие содержание изученного ма­териала. Затем схемы такого же характера появились в методи­ческих пособиях по истории. Содержание учебных тем в них от­ражалось в форме зрительных образов и условных символов. В учебниках в конце разделов помещается «вид классной доски» со схемами, чертежами и записями, которые при объяснении должен воссоздать учитель. Так постепенно развивается идея обучения на основе компактных опорных сигналов.

Богатые ассоциации вызывают у учеников условные изобра­жения — символы исторических событий и явлений. Символ ­это внешнее явление, которое условно, через посредство заклю­ченного в нем наглядного образа, вызывает в нас мысль об опре­деленном, часто весьма значительном и отвлеченном содержании». Исторические явления, изображенные в схематиче­ских пособиях в виде условных знаков, символов, служат ученику опорой в его мыслительной деятельности. Знаки как бы фиксиру­ют мысленные образы. Как показывают исследования, наблюде­ния предмета, явления оставляют в памяти учеников в среднем 90% воспринятого.

Как известно, хорошо продуманная графическая’ схема дает возможность разбить сложный вопрос на несколько детальных пунктов, изобразить их в условной форме, с тем, чтобы сконцент­рировать внимание слушателей на существе проблемы, помочь охватить все выделенные моменты в целости. Значительно помо­гает ученикам зрительная опора в усвоении базовых знаний. Глав­ные факты в виде опорных сигналов скомпонованы в блоки, в них выделено самое главное. Такой опорный конспект представляет собой условно-графические знаковые изображения учебного материала, позволяющего обращать внимание на логику его изложе­ния, на главные факты и легко запоминать их.

Методика работы с конспектами-схемами на уроках. Ма­териал, предназначенный для изучения, учитель представляет в виде особых конспектов с опорными сигналами. Опорные симво­лы помогают ученику запомнить единицы информации — факты главные и неглавные. Для идентификации в опорном конспекте они выделены разным цветом. Суть же самой системы работы за­ключается в усвоении знаний на основе их многократного повто­рения и ежедневного контроля за качеством знаний при помощи самих же учащихся.

Как же проходит подготовка опорных конспектов? Прежде всего, начинающему учителю надо хорошо знать содержание школьного учебника: сначала он прочитывает его целиком, насквозь, а потом по темам. Читая темы, учитель проводит структурно-функциональ­ный анализ текста, вместе с тем определяя, какие параграфы учеб­ника можно объединить для изучения на одном уроке. Затем он переходит к оформлению листов конспекта с опорными сигнала­ми. Раскрывая тему, на одном листе он может поместить до четы­рех подтем (блоков). Их количество будет зависеть от сложности учебного материала. На этом же листе следует указать домашнее задание, дешифровку сигналов. Если учебник включает 60 пара­графов, то листов-конспектов, учитывая объединение параграфов, будет значительно меньше. Правда, сюда же включаются листы с конспектами по краеведческому материалу, блоки по воспроизведению планов на местности, картосхемы. Разработав листы по содержанию всего курса, учитель снимает с них небольшие по размеру копии — раздаточный материал. Листы с опорными

сигналами по теме урока должны быть одинаковы по содержа­нию. В противном случае с ними нельзя будет организовать об­щую коллективную работу в классе.

Система работы с опорными конспектами требует привлече­ния к проверке заполненных листов одноклассников, учеников параллельного класса, помощников учителя. Обычно проверка тетрадей занимает у них не более 15 минут. Оценки выставляются в общеклассную (открытую) и индивидуальную ведомость учета знаний по каждой изученной теме урока.

Ученики получают право любую нежелательную для себя оцен­ку исправить на последующих уроках.

Учитель И.Л. Мирошниченко разработал критерии оценки листов с опорными сигналами, заполненных учениками. Ошиб­ кой считается пропуск буквы, слова, перестановка знаков в блоке или блоков, неправильное воспроизведение знаков. За одну ошибку ученик получает оценку «четыре», за две — «три». Если более двух ошибок, то работа не засчитывается и ее надо переписать заново.

В.Ф. Шаталов предлагает следующую памятку по написанию листов с опорными сигналами:

1. 1. Внимательно читайте главу или раздел учебника, вычленяя основные взаимосвязи и взаимозависимости смысловых частей текста.
2. 2. Кратко изложите главные мысли в том порядке, в каком они следуют в тексте.

З. Сделайте черновой набросок сокращенных записей на листе бумаги.

1. 4. Преобразуйте эти записи в графические, буквенные, символически сигналы.
2. 5. Объедините сигналы в блоки.
3. 6. Обособьте блоки в контуры и графически отобразите связи между ними.
4. 7. Выделите значимые элементы цветом.

Работа с опорными конспектами у В.Ф. Шаталова включает несколько основных и дополнительных этапов, реализуемых в классе на уроках и дома: 1. Развернутое объяснение учителем нового материала.

2. Повторное сжатое объяснение по листу с опорными сигналами, расшифровка Символов.

З. Изучение опор­ных сигналов каждым учеником по раздаточному материалу вклеивание учениками листов в свои альбомы (возможно раскра­шивание в классе или дома).

4. Самостоятельная домашняя рабо­та ученика с учебником и листом с опорными сигналами; у кого есть магнитофон, тот записывает и прослушивает свой рассказ.

5. Письменное воспроизведение опорных сигналов по памяти в тетрадях, хранящихся в кабинете истории (8-10 минут); провер­ка и оценка работ после урока учениками параллельного класса или взаимопроверка одноклассниками. Возможна проверка на уроке самим учителем. В таком случае выполнивший задание ученик молча подходит к столу и показывает работу.

6. Во время выполнения работы проходит индивидуальная проверка опорных конспектов учеников (воспроизводят блок на доске, ведут рассказ по опорным сигналам блока на два-три магнитофона, тихо отве­чают по конспекту учителю); магнитофонные записи прослуши­вают и оценивают помощники учителя данного класса или стар­шеклассники; они ставят вторую оценку; лучшие ответы слушает весь класс; для экономии времени блок, воспроизведенный у дос­ки, в тетради не записывается.

7. Воспроизведение несколькими учениками одного-двух блоков опорного конспекта на доске.

8. Постоянное повторение и углубление изученного материала по опорным конспектам на повторительно-обобщающих уроках. Че­рез каждые пять-шесть уроков ученики получают короткий конс­пект, в конце которого дается около 10 вопросов для повторения. Каждый ученик по указанию учителя дает письменный ответ толь­ко на один вопрос или на несколько тестовых заданий.

Изучение курса завершается в апреле двумя контрольными заботами, Первая контрольная работа проходит по второй поло­вине курса, содержание которого еще свежо в памяти учеников. На ее подготовку отводится меньше времени, и оценки бывают выше (прием «успеха, удачи»). В контрольную работу входят во­просы и задания, требующие воспроизведения базовых знаний кур­са. Первый вопрос из начала перечня вопросов и заданий, второй из конца. Затем ученики получают задания по подготовке ко вто­рой контрольной работе. К ней они готовятся дома два-три дня. Накануне учитель проводит консультацию, отвечает на вопросы учеников и рассказывает об итогах и типичных ошибках первой контрольной работы. Девять баллов за две контрольные работы и 50% отличных оценок (без троек) за год ведут к итоговой пятерке.

Оставшееся в учебном году время посвящается исправлению — оценок, экскурсиям, читательским конференциям по историчес­кой беллетристике.

По системе Шаталова ведут работу как опытные учителя, так начинающие педагоги.

В качестве примера можно привести конспект с опорными сигналами студента по теме «Восстания в царствование Алексея Михайловича».

1 блок

1. Напряженным стало финансовое положение России в 50-е гг. XVH В., не хватало средств для ведения войны.

2.В поисках выхода из положения московское правительство начало выпускать медные деньги, приравняв их по цене к серебряным. Но налоги и подати с населения брало не медью, а серебром.

3.Серебряные деньги вскоре исчезли из обращения, а медных денег стало очень много, так что они обесценились. К тому же выпускалось много фальшивых монет.

4.Все это вызвало недовольство народа, что выразилось в 1662 г. в «мед­ном бунте» в Москве. Правительство было вынуждено отменить че­канку медных денег.

2 блок

1. Крестьяне бежали на Дон, пополняя казачество. В 1666 г. атаман В. Ус во главе 500 казаков отправился походом на Москву. Но дойдя до Тулы, отряд Уса был вынужден повернуть и отойти на Дон.

2.В 1667 г. голутвенные казаки направились в Персию во главе со С. Разиным (поход за зипунами). Обогатившись, они через Архан­гельск вернулись на Дон в Кагальницкнй городок.

3 блок

1. В 1670 г. Степан Разин и его войско двинулось походом на Волгу. Без боя захватили Царицын и Астрахань. Народы Поволжья — чуваши, марийцы, татары — вливались в войско Разина. Без боя сдались Са­ратов и Самара.

2.Город Симбирск был хорошо укреплен, и, дойдя до него, восставшие подготовили осаду. Разин выпускал <прелестные письма», призывая народ к восстанию. Восстание приобрело угрожающий характер, но 60-тысячное правительственное войско сняло осаду Симбирска.

3.Разин был схвачен зажиточными казаками и вывезен в Кагальницкий городок на Дон. Его выдали правительству. С.Т. Разин был казнен в Москве 6 июня 1671 г.

Работу с сигналами-символами на уроках учителя проводят по­-разному. Вот как об этом рассказывает ИЛ. Мирошниченко. В начале урока учитель называет тему, говорит о ее значении для изучения, знакомит учеников с планом урока, запи­санным на доске. Это три-четыре вопроса, каждому из которых соответствует блок с символами в опорном конспекте. Затем учи­тель дает домашнее задание, инструктируя, на какие вопросы нужно дать ответы на следующем уроке, какие блоки опорного конспекта использовать, к каким страницам учебника обратиться. Затем учитель переходит к объяснению нового. Свой рассказ он сопровождает графическим изображением на доске соответствую­щего блока с опорными сигналами, Ученики следят за объяснени­ем по своим черно-белым конспектам (размножены типографским способом) либо перерисовывают с доски карандашом в тетради, а дома раскрашивают.

Как правило, в основе новаторских подходов к обучению ува­жение к личности ученика, опора на сотрудничество учителя и учеников и широкое самоуправление учащихся класса и школы в целом. Группа самых активных учеников помогает учителю на уроке и после него: консультирует слабо подготовленных учени­ков, готовит, проводит и проверяет письменные работы, помогает оформить листы с опорными конспектами и т.д.

Методика проведения уроков Шевченко во многом осно­вана на самоуправлении учеников класса. Один ученик про­водит урок, другой является его дублером, третий комментато­ром, еще два ученика проверяют тетради, кто-то отвечает за обо­рудование урока, за заполнение экрана успеваемости. В учебном году каждый ученик побывает в роли учителя и не один раз.

Вот этапы одного из уроков с опорными конспектами.

1. Учитель-ученик начинает урок с устного опроса учащихся (10-­12 минут).

2.Затем несколько секунд уходит на самооценку знаний, когда каждый ученик класса выставляет в индивидуальную ведомость оценку за подготовленность к уроку.

1. Парный опрос учеников, когда они друг другу отвечают домашнее задание, ставят оценку за ответ (3-5 минут). В большинстве случаев оценки и самооценки совпадают. Пары каждый раз новые, они созда­ются перед уроком. После этого учитель-ученик садится на место. Выходит комментатор и проводит обсуждение прошедшей части уро­ка, делает вывод, предлагает оценку за ведение урока; ученики за нее голосуют.
2. Письменный опрос — воспроизведение по памяти конспекта с опор­ными сигналами из домашнего задания. В это же время проверка тет­радей параллельного класса (10 минут). Проверку проводят два вы­деленных ученика. Они ставят оценку за конспект: плюс или минус. Еще два ученика переносят оценки в экран учета знаний.
3. Объяснение нового материала учителем (15 минут). Сжатое изложе­ние этого же материала по плакату с опорными сигналами (4 минуты).

При разработке конспектов с опорными сигналами могут при­меняться знаки символическо-словесные (буквы, слоги, цифры, знаки сложения и вычитания); рисуночные (пиктограммы); услов­но-графические (фрагменты планов местности, карт, схем).

Учителя по-разному составляют и используют конспекты с опорными сигналами, разрабатывая свою систему обучения. Так, Ю.И. Латышев в конспекте видит опору для приготовления уче­никами домашнего задания и при последующем ответе на уроке. При составлении конспекта он старается использо­вать общепринятые символы и аббревиатуры. Конспект начинается с формулировки темы. Далее идет основной тезис, раскрываю­щий главную идею темы. В тему входит несколько параграфов. В конспекте отражены вопросы, на которых следует акцентировать внимание, выявлены причинно-следственные связи, причем вве­дены наиболее лаконичные формы записей. Сигналы объединя­ются в блоки. Они четко выделены и хорошо видны. Связи сигна­ла с блоком могут быть отражены простыми черточками или на­правленными стрелками. Итог, результат обозначают специаль­ные Выходящие сигналы.

В 6-9 классах в последней трети урока Ю.И. Латышев начина­ет изучение новой темы. Он объясняет материал, опираясь на конспект с опорными сигналами. На втором уроке проводится консультация. Затем ответы учеников на вопросы на основе средств наглядности (диапозитивов, учебных картин) и письмен­ная работа по вариантам, которую проводят и проверяют ученики дежурной группы. Они специально готовятся к уроку. Третий урок посвящается работе в группах по взаимному контролю знаний, небольшой письменной работе и объяснению учителя в последней трети урока. Весь цикл повторяется.

В 10-11 классах конспект с опорными сигналами включает три-четыре параграфа. Первый урок представляет собой З0-ми­нутную лекцию с опорой на облегченный конспект. Позднее, ра­ботая с учебником, ученики самостоятельно внесут в конспект недостающие сигналы-символы. Готовясь к лекции, ученики зара­нее читают дома нужные параграфы учебника. После лекции уче­ники письменно указывают, что они не поняли из объяснения учителя. Ориентируясь на эти записи, учитель готовит урок-кон­сультацию. На вопросы учеников отвечает дежурная группа и при необходимости учитель, привлекая наглядность. В конце урока отрабатываются понятия в ходе самостоятельной работы учени­ков. Третий и четвертый уроки посвящаются контролю знаний и взаимообучению в группах.

Иконические модели, или пиктограммы, на уроках истории.

Так называют простейшие рисунки, которыми учитель сопровож­дает свой рассказ при изучении нового материала. Такие уроки более приемлемы в среднем звене учащихся. Об уроках с икони­ческими моделями рассказывает А. Литвинов. Вот этапы его работы по новой теме: 1. Объяснение учителя с воспро­изведением по ходу рассказа иконических моделей на доске. Школьники перерисовывают эти рисунки-символы в тетради.

2.Сжатое повторное объяснение учителя по рисункам на доске.

3.Домашняя работа учеников по конспекту и учебнику.

4. Ответы учеников с помощью конспекта у доски.

Учитель-методист и исследователь В.А. Мыскин строит урок с пиктограммами, включая следующие этапы:

1) первичное объяс­нение учителем нового материала при закрытых пиктограммах, заранее нарисованных на доске;

2) сжатое объяснение по пикто­граммам;

3) устный индивидуальный опрос по материалу (пикто­граммам) предыдущего урока (по тетради);

4) перенесение учени­ками пиктограмм в тетради;

5) работа с блоками пиктограмм по их закреплению (ученики раскрывают содержание пиктограмм, соотносят с текстом учебника);

6) учебно-познавательные игры.

Разработка опорных сигналов-символов и проведение уроков по ним·

Создавая листы с опорными сигналами (блок-схемы), Е.И. По­метун и Г.А. Фрейман стремились при помощи определенных символов и знаков выявить сущность и взаимосвязи историчес­ких процессов и явлений, их соответствие определенному образу. Торговля — это плывущий кораблик, земледелие — мотыга, мо­нархия — корона. Совокупность таких символов образует блок­схему.

Символы можно подразделить на две группы — информатив­ные и сквозные. К первой группе относятся те условные знаки, которые обозначают явления, частно-исторические понятия, не­сут в себе информацию о какой-либо стороне, части историческо­го процесса. Ко второй группе — символы, обозначающие общеис­торические понятия, связи, закономерности, процессы.

Такой же точки зрения придерживается ВЯ. Оберман, пред­ложивший при разработке листов с опорными сигналами неко­торые символы и буквенные обозначения сделать постоянными. Так, он регулярно употребляет в качестве сокраще­ний при записях первые буквы слов «запад» (3), «восток» (В), «цивилизация» (Ц), «родовая община» (РО), «натуральное хо­зяйство» (НХ), «абсолютная монархия» (АМ). Стабильными у него остаются и значки, приведенные в предлагаемой им таблице. Все эти символы также можно отнести к сквозным.

Но вернемся к опыту работы Е.И. Пометун и Г.А. Фрейман.

Началом работы они считают создание системы сквозных и ин­формативных символов по курсу истории. 3атем начинается раз­работка блок-схемы к конкретному уроку, определение ключево­го символа. Он должен обозначать главное понятие, суть урока, быть ярким и легко запоминающимся. Так, в теме «Хозяйство и жизнь древних греков в Х I — IX вв. до н.э.э таким сквозным сим­волом экономики и хозяйства выступает повозка: в теме «Поэмы Гомера Илиада и Одuссея- символом культуры является раскрытая книга; в теме «Религия древ­них греков» условным символом может стать крест. Лист с опорными сигналами и будет представлять собой такой увеличенный символ

В соответствии с планом содержание урока разбивается на смысловые части. Каждая из них обозначается сквозным симво­лом, его дополняют информативные символы, отражающие глав­ные факты, явления, процессы. С помощью стрелок и соподчи­ненного порядка размещения символов раскрывается взаимосвязь исторических явлений и процессов.

Затем выделяются ключевые слова и вместе с информативны­ми символами составляются смысловые части схемы.

Теперь задача — показать взаимосвязи смысловых частей и рас­крыть главную идею урока. В схему включа­ются также задания и вопросы, ответы на которые ученики дают на основе содержания символов.

По теме «Хозяйство и жизнь древних греков»:

1) основываясь на описании щита Ахилла, данного в поэме Гомера «Одиссея, докажите, что у греков уже существовало неравенство;

2) объясните, к каким изменениям в общественной жизни греков вело совершенствование орудий труда и развитие хозяйства;

3) докажите, что в Греции в IX в. до н.э. завершился переход от перво­бытно-общинного строя к рабовладельческому.

По теме «Поэмы Гомера Илиада и Одиссея ученикам надо

выполнить следующие задания:

1) дать определение терминов циклопы, сирены;

2) рассказать, как Одиссей вернул себе власть над Итакой:

3)сделать выводы о том, как отразилось имущественное неравенство на организации греческого войска;

4)объяснить, о чем свидетельствует конфликт Терсита и Одиссея;

5)доказать, что поэмы Гомера — важнейший исторический источник.

По теме «Религия древних греков» вопросы и задания ученикам:

1) каковы причины возникновения религии;

2) что такое религия;

3) докажите, что религия — исторический источник, по которому можно судить о жизни древних греков.

Различно методическое использование схем на уроках. Приме­няются они при изучении нового многократно, три-четыре раза. Первый раз учитель излагает материал, используя различные при­емы рассказа или проводя эвристическую беседу, при этом при­влекая изобразительную и предметную наглядность, технические средства обучения (15 минут). В это время схема, заранее нарисо­ванная на доске, скрыта от учащихся. Или же предполагается де­монстрировать ее по частям при помощи кодоскопа при кратком вторичном объяснении (5 минут). На этом этапе учитель ставит перед учениками вопросы. Затем ученики переносят Символы в тетради (5 минут). Далее следует беседа, во время которой учени­ки словесно воспроизводят основные положения схемы, дают от­веты на вопросы, рассуждают, доказывают, проводят сопоставле­ние элементов схемы с текстом учебника, документами. Это же задание они получат на дом. Кроме того, им надо запомнить символы, уметь воспроизвести их письменно и дешиф­ровать устно. Им также предлагается раскрасить отдельные ча­сти схемы в определенные цвета: явления, процессы развития хозяйства — зеленым; явления общественной жизни — голубым; проявление социальной борьбы — розовым. Поскольку такие схемы позволяют изучать историю сжато, охватывая содержание двух-трех параграфов, то применяются они не на каждом уроке. В этом случае ученики выполняют традиционные задания: за­полняют контурные карты, решают задачи, отвечают на вопросы учебника.

В начале следующего урока школьники по памяти воспроизво­дят Опорные сигналы в тетрадях (10 минут). Для этого схема раз­бивается на смысловые части и ученики получают задания по какой-либо из них. Задания по вариантам включают самостоя­тельное формулирование вопросов по схеме и предусматривают ответы на них. Проверка работ ведется закончившими выполне­ние заданий сильными учениками прямо на уроке. Одновременно несколько учеников поочередно отвечают учителю у стола по ча­стям схемы. При необходимости такой вариант проверки знаний заменяется поэлементным воспроизведением схемы несколькими учащимися у доски, в то время как с классом организуется викторина, диктант понятий, хронологический или географиче­ский (с использованием контурных карт) диктанты.

Использование схем на уроках дает желаемый эффект только в системе, т.е. когда данный вид наглядности применяется из уро­ка в урок: от вводного до повторительно-обобщающего урока каж­дой темы или раздела. Для уроков обобщения разработана специ­альная схема, задача которой сконцентрировать внимание учащих­ся на главных ведущих идеях темы или раздела. Это те же симво­лы, но в новых сочетаниях и взаимосвязях.

Главные идеи, к пониманию и усвоению которых надо подвести учащихся на уроке обобщения «Древняя Греция», — связь между географическим положением, природными условиями Греции и занятиями греков; взаимосвязь развития орудий труда, хозяйства и использования труда рабов; развитие рабовладельчес­кого хозяйства; греческая и мировая культура; общее и особенное в развитии Древнего Востока и Древней Греции.

Основные идеи в схеме оформляются отдельными блоками. Эти идеи в ходе работы с предыдущими схемами ученики фор­мулируют самостоятельно. Так, подводя школьников к понима­нию того, что географическое положение и природные условия Греции определили характер занятий населения и особенности образования государств, перед ними ставят следующие вопросы:

1) охарактеризуйте природно-климатические условия Древней Греции;

2) объясните, почему греки разводили только мелкий скот;

3) как связаны природные условия с возможностью совер­шенствования орудий труда путем применения металла;

4) поче­му природные условия Греции способствовали образованию мел­ких государств; каковы были особенности земледелия у греков, чем они объясняются? Отвечая на вопросы, ученики по мере не­обходимости обращаются к предшествующим схемам и форму­лируют искомую идею. Она иллюстрируется учителем в блоке 1 обобщающей схемы.

Раскрывая взаимосвязь между прогрессом хозяйства, возник­новением и развитием рабства и подъемом культуры, ученики должны ответить:

1) почему в Древней Греции и на Древнем Востоке возникло рабовладение;

2) назвать источники рабства;

3) где применялся труд рабов;

4) как влияло применение труда рабов на развитие хозяйства;

5) какая связь между рабовладением и развитием науки, образования, культуры, спорта;

6) как отрази­лись рабовладельческие отношения на религии греков.

Во второй части урока ученики сравнивают развитие Древней Греции и Древнего Востока. Блок 5 показывает, какие явления и как нужно сравнивать, что общее и различное надо выделять для выявления развития. Ученики убеждаются, что в странах Древне­го Востока и Древней Греции, несмотря на различия, есть сход­ные черты. В результате перехода к рабовладельческому строю они внесли выдающийся вклад в становление современной миро­вой цивилизации.

В заключительной части урока учащиеся пере носят символы блок-схемы в тетради, записывают основные идеи урока. Умение дешифровать символы служит одним из показателей усвоения базовых знаний не только данного урока, но и темы, раздела в целом.

Опыт преподавания с использованием блок-схем на уроках в течение ряда

лет, сравнение результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах, где преподавание велось с применением традиционной методики, показало, что этот вид обучения имеет преимущества. Применение схем значительно повыша­ет уровень понимания учащимися основных вопросов учебного содержания, сложного материала. Они свободно оперируют зна­ниями, лучше усваивают причинно-следственные, хронологические и другие связи. Разнообразие форм и методов организации урока повышает интерес учащихся к предмету, формирует их историческое сознание.

• #1

  Спасибо большое за тетради, их невозможно купить в магазинах

• #2
• #3

  невозможно скачать тетрадь-экзаменатор

• #4

  Учитель (Sunday, 27 December 2015 16:19 )

  Здравствуйте! Елена Геннадьевна, приглашаем Вас на портал для учителей - uchitelya.com

• #5

  Спасибо Вам огромное за материалы!! Атлас по истории нас очень своевременно спас!!

• #6

  Добрый день,
  Меня зовут Анна. Я работаю в издательстве.
  В данный момент курирую серию книг - Наглядный школьный курс: удобно и понятно.
  По сути это книги для подготовки к сдаче ЕГЭ. В которых кратко, понятно, схемами, таблицами, графиками описан курс предмета.
  В серии есть книга по обществознанию - ищу автора, который сможет кратко и понятно описать все важные аспекты.

  Если проект Вас заинтересует, буду рада сотрудничеству.

  Буду благодарна за ответ при любом решении. Ответ присылайте, пожалуйста на почту [email protected]
  Написала здесь, так как не нашла других средств связи
  

• #7

  Добрый день, спасибо за портал, поправьте пожалуйста ссылку на скачивание электронного приложения к учебнику истории 7 класс, заранее спасибо

• #8

  Высшая школа делового администрирования (Thursday, 09 March 2017 08:18 )

  Уважаемая Елена Геннадьевна!
  Наши эксперты провели предварительную оценку Вашего персонального сайта педагога.
  Для нас большая честь пригласить Вас принять участие во Всероссийском конкурсе "Лучший сайт педагога"

  Регламент https://s-ba.ru/page/1069928
  Каталог сайтов педагогов участвующих в конкурсе https://s-ba.ru/page/1074571

  Прием заявок: с 15 февраля по 15 апреля 2017 года включительно.
  Дата окончания конкурса (подведение итогов) - 17 апреля 2017 года.

  С уважением,
  Высшая школа делового администрирования
  [email protected]

• #9

  Анна Савицкая (Thursday, 14 December 2017 12:48 )

• #10

  Большое спасибо за полезную и интересную информацию. Дальнейших творческих успехов

• #11

  Елена Геннадьевна, добрый вечер! На Вас одна надежда... Подскажите, пожалуйста, как скачать тетрадь тренажер?

• #12

  Спасибо Вам большое за лекции.Дальнейших творческих успехов.

• #13

  Хочу скачать тетрадь тренажёр

• #14

  хочу скачать

• #15

  хочу скачать весь умк по истории 7кл

Портфолио учителя - это способ фиксирования, накопления материалов, демонстрирующих уровень профессионализма учителя и умение решать задачи своей профессиональной деятельности. Портфолио учителя показывает уровень подготовленности педагога и уровень активности в учебных и внеучебных видах деятельности.